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Schlau aber ….

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Gerne möchte ich auf ein Buch aufmerksam machen, welches sich einmal sehr vernünftig mit dem Thema der Förderung von Exekutivfunktionen bei Kindern auseinandersetzt.

Schlau, aber …
Kindern helfen, ihre Fähigkeiten zu entwickeln durch Stärkung der Exekutivfunktionen.
Verlag Hand Huber 2012

Dieses Buch geht von entwicklungspsychologisch begründeten Stadien in der Entwicklung der Exekutivfunktionen aus. Und gibt sehr praktische Tipps, wie Kinder gefördert werden können.

Das Buch eignet sich auch, um den den erzieherischen Umgang mit Kindern, die von einer ADHS betroffen sind, zu optimieren.

Falls jemand eine Buchbesprechung schreiben möchte, kann diese gerne hier als Gastbeitrag veröffentlicht werden (Kontakt).

 

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Mathe ist doof – Von der Korrektur einer Mathematikarbeit

Anhand eines fiktiven Beispiels von Nele, Schülerin einer 6. Klasse, möchte ich die Herausforderungen für Eltern bei der Korrektur einer Klassenarbeit verdeutlichen. Die Aufgaben sind echt, die Geschichte an und für sich frei erfunden. Es geht mir hier um die Bedeutung von höheren Handlungsfunktionen wie Selbstüberwachung , Handlungskontrolle und Planung, Arbeitsgedächtnis und Motivation am Beispiel einer Mathematikklausur.

Bei Nele ist bisher keine Diagnose gestellt.  Ihr Bruder hat eine ADHS vom hyperaktiv-impulsiven Typ und wird mit MPH behandelt. Hier berichte ich von einem beliebigen Sonntag, sagen wir mal den 7.12.2014. Also dem 2. Advent. Irgendwo in Norddeutschland.

Neles Papa bekommt die Aufgabe, mit Nele die Klassenarbeit Mathematik zu korrigieren. Es wird langsam schon düster im Wohnzimmer der Familie. Nicht nur von der Helligkeit, auch von der Stimmung.  Bis zum Ende des Wochenendes ist Nele damit umhergeschlichen und behauptete, dass sie noch nicht korrigiert wurde. Was sich allerdings nun nicht darauf bezog, dass der Mathelehrer die Arbeit nicht korrigiert hatte. Sondern Nele hatte sich davor gedrückt….

Was dann kam, ist die Geschichte: Mathe ist doof – oder die Korrektur der Korrektur einer Mathearbeit.

Zunächst muss man einige allgemeine Dinge zum Verständnis dieses Dramas wissen. Nele ist im Prinzip naturwissenschaftlich interessiert. Vor 3 Wochen nahm sie an einer freiwilligen Hochbegabtenförderung der Schule teil und lernte dort im Informatikprojekt eine neue Programmiersprache („Scratch“) kennen. Sie ist kreativ begabt und interessiert sich für darstellendes Spiel. Ob sie hochbegabt ist, weiss ich nicht. Tut hier aber auch wenig zur Sache.

Im Schulunterricht attestiert ihr der Mathe- und Naturwissenschaftslehrer kein Interesse an Naturwissenschaften und Mathematik. Sie habe zu viel versäumt und sei zu verträumt.

Leider findet der Mathematikunterricht überwiegend in der 5. und 6. Unterrichtsstunde statt. Es sind 32 Schülerinnen und Schüler in der Klasse. Wie mein Sohn hat Nele als „Fahrschülerin“ das Pech, morgens um 6: 30 mit dem Bus abgeholt zu werden, um dann nach 17 Minuten Fahrzeit ewig noch vor der Schule warten zu müssen. Das soll jetzt nicht die Matheproblematik erklären. Wohl aber die Umstände.

Die Arbeit wurde in der 5. oder 6. Stunde geschrieben.

Ich habe versucht, zu verstehen, was da im Kopf von Nele vorgeht. Ich gebe zu, dass ich ja auch gerne Flüchtigkeitsfehler mache bzw. dann „stecken bleibe“. Möglicherweise ist also meine Herangehensweise bzw. meine Lösungen der Korrekturen auch nicht richtig. Aber es ist eine alltägliche Aufgabe von Papas und Mamas, sich damit rumzuschlagen.

Schauen wir uns Frage 1 der Mathearbeit an :

1. Frage : Formuliere, wie man gemeine Brüche dividiert

Aus Sicht des Lehrers wird eine einfache Rechenregel abgefragt.

Als Einstieg in eine Klassenarbeit beginnt der Lehrer mit einer Aufgabe  die ein hohes Abstraktionsvermögen von Nele erfordert. Zudem muss man wissen, was ein „gemeiner Bruch“ ist.  Aus Sicht von Nele sind alle Brüche gemein, fies und ekelig. Besonders die, die der Mathelehrer stellt. Es ist schon der erste ekelige Stil-Bruch an und für sich, so anzufangen.

Dafür können die Brüche aber nichts.

Aus Sicht eines Schülers ist das ein sicherer Ausstieg aus der Klassenarbeit. In der Arbeit wusste Nele  die Antwort, konnte sie aber nicht als Antwort so formulieren, wie es der Erwartung der Lehrer entsprach.

Die Antwort in der Korrektur der Klassenarbeit lautet : „Mann dividiert gemeine Brüche, in dem man das Reziproke des Divisors Multipliziert“.
Inhaltlich richtig, Nele  macht jetzt Flüchtigkeitsrechtsschreibfehler beim Abschreiben. Übrigens hat auch der Mathelehrer hier einen Fehler in der Rechtschreibung übersehen… Das lassen wir mal so durchgehen..

2. Rechenaufgaben = Berechne

Bei diesen Aufgaben ist leider allein schon von der Feinmotorik häufig nicht zu erkennen, welche Zahl Nele  eigentlich schreibt. Besonders die 5 sieht wie ein b aus.

Erkennbar ist übrigens über die gesamte Arbeit, dass die Schrift schlechter wird, bzw. sie die Zeilen dann nicht mehr einhalten kann.

a)     4/7 + 2/14
Hier vergisst sie das Kürzen und rechnet richtig (aber umständlicher)

8/14 + 2 / 14 = 10/14
Das ist ja richtig, aber unvollständig gekürzt

Einfacher wäre gewesen, wenn sie 4/7 + 1/7 gerechnet hätte = 5/7

b)

2  3/8 – 1  3/4
Sie  rechnet es richtig auf Achtel um

Also 16+3 / 8   – 8+3/8 =   19/8- 14/8 =   5/8

Super gemacht !

c) 12/9 * 72/3 =

Nele kommt auf 36 , hat aber den richtigen Rechenweg und kommt dann bei der Multiplikation von 4 * 8 auf 36 statt 32.

Richtig wäre zunächst 4/3 * 72/3 = 4/3 * 24/1 = 96/3 = 32

oder eben einfacher über Kreuz kürzen = 4/1 * 8/1 = 32

d) 21/7 :  63/3
richtig gerechnet, nicht gekürzt.

richtig wäre
21/7 * 3/63 zu rechnen, was sie  auch gemacht hat und auf 3/21 kommt.
Das kann man aber eben auch kürzen auf 1/7.

Rechenweg bzw. Rechenregel also gut verstanden, aber unvollständig angewendet.

Bei der Korrektur der Klassenarbeit vergisst Nele zunächst die Teilaufgaben zu trennen (in 2 a bis d). Zudem schreibt sie  die Aufgaben so eng nebeneinander, dass man keinen Abstand erkennt.

Sie  muss 3 mal neu anfangen und die erste Aufgabenkorrektur nochmal abschreiben. Je häufiger sie schreibt, desto unleserlicher wird die Schrift.

An dieser Stelle kommt es zum Konflikt zwischen Papa und Nele. Nele macht dicht und Papa wird immer wütender und hilfloser. Nele verschränkt die Arme auf dem Tisch und vergräbt ihren Kopf in den Armen. Sie schaut nicht mehr auf das Blatt Papier.

Sie schaltet ab. Dann wird sie aggressiv und wirft Gegenstände um sich.

Papa versucht, sie wieder zurück zur Aufgabe zu holen. Wird dabei immer wütender und hilfloser. Was Nele spürt und noch mehr dicht macht.

„Ich bin doof“ , so Nele.
„Papa hat mich nicht lieb und mein Bruder wird ständig bevorzug“

„Ich geh nicht mehr zur doofen Schule“

Papa beschliesst auf Rat seiner klugen Frau, hier aufzugeben. Er schickt den Rest der Familie Richtung Weihnachtsmarkt, wo eine Sonderverlosung von bereits am Vormittag gekauften Losen ansteht.

Dann hat er seine Ruhe und versucht sich wieder soweit runter zu regulieren, dass die Familie zurück kommen kann.

3. Bestimme x

Beispiele a)
7/5 -x = 1
richtig gerechnet, falsch aufgeschrieben

7/5-1 = x   Also zunächst die Aufgabe nach x umformen, indem ich x nach rechts der Gleichung hole und dann die 1 nach links (also von den 7/5 abziehen muss)

x = 2/5

Machen wir die Gegenprobe bzw. Plausibilitätsprüfung
7/5 = 1 2/5

wieviel muss ich davon Abziehen, damit ich 1 bekomme ?
Richtig : 2/5

b) 2/9 * x = 2/3
Nele  schreibt als Antwort 2/9 * 2/1 = 2/3

spätestens hier wird klar, dass die Aufgabenstellung bzw das Prinzip der Gleichung mit einer Unbekannten = x  überhaupt nicht mit eigenen Worten wiedergegeben werden kann.

Nele  müsste zunächst die Gleichung so umformen, dass x auf der einen Seite allein steht

dazu muss man

2/9x = 2/3    um x allein zu bekommen muss ich die rechte und die linke Seite der Gleichung jeweils durch 2/9 teilen

also

x = 2/3 * 9/2

jetzt 2*9  /  3*2 richtig kürzen (jeweils durch 2 und 3 ) oder als Zwischenergebnis
x= 18/6

x= 3

Gegenprobe zur Selbstkontrolle
2/9 * 3 = 6/9 = 2/3   stimmt also…

Teilen erfolgt nach der Aufgabe 1 der Klassenarbeit, indem ich mit dem Kehrwert (oder Reziprok) arbeite. Diese Aufgabe ist also im Prinzip eine simple Anwendung der Rechenregel von Aufgabe 1.

Nele  kennt die Rechenregel. Sie  weiss nur nicht, wie  sie hier angewendet werden  muss. So wie die Rechenregel in Aufgabe 1 als Korrekturantwort formuliert wurde, wundert mich das allerdings auch nicht.

Es mag mathematisch korrekt sein. Verbildlicht bzw. erklärt aber überhaupt nicht, was getan werden muss.

Kommen wir zur Aufgabe 3 c

25 : x = 1 /25

Nele  schreibt 25 : 25 = 1/25
Was will diese Aufgabe ? Ich muss wieder versuchen, x allein auf einer Seite zu haben.
Beispielsweise :
25/x = 1/25

25 = 1/25 *x    ich nehme  beide Seiten mit x mal.

25* 25 = x    ich muss beide Seiten der Gleichung mit 25 malnehmen

625 = x          hier muss ich aufpassen, dass ich keinen Flüchtigkeitsfehler machen

Diesen Teil der Klassenarbeitskorrektur hat Nele  „vergessen“.  Ich vermute, weil sie  gar nicht verstanden hatte, was da von ihr gewollt wurde.

Das bedeutet für mich, dass man diesen Aufgabentyp noch üben müsste bzw. überhaupt nochmal mit ihr  besprechen und bildlich erklärt werden muss, was da von ihr verlangt wird. Das wäre durchaus eine Aufgabe von Nachhilfe, da dort ein Wissensdefizit besteht.

Aufgabe 4 .

Für ein Erfrischungsgetränk mischt Anna 3/4 Liter Mineralwasser und 3/8 Liter Zitronensaft. Sie verteilt das Getränk gleichmässig auf 7 Gläser. Wie viel Liter sind in jedem Glas?

Zunächst muss man versuchen, alles auf Achtel umzurechnen.
Bleiben wir erstmal anschaulich. 3/4 bedeutet, dass bei einer Literflasche 750 ml drin sind bzw. 6/8 l (jeweils mal 2 genommen)

Wir haben also 6/8 Mineralwasser und 3/8 Zitronensaft (oder 2 Teile Mineralwasser und ein Teil Zitronensaft). Zusammen 1,125 l, die wir auf 7 Gläser gleichmässig verteilen sollen.

9/8 = 1 l und 1/8 Erfrischungsgetränk sollen jetzt auf 7 Gläser verteilt werden.

Das macht mir die Mathelehrerin  dann bitte beim nächsten Elternsprechtag mal praktisch vor, wie exakt sie das macht. Ich spendiere die Flaschen.

Füllen Sie bitte in der nächsten Mathestunde aus den Flaschen mit dem Gesamtinhalt 1,125 l in übliche Trinkgläser von 250 ml die 7 Teile ein, so dass jedes der 7 Kinder exakt den gleichen Anteil von 9/56 l  = 0,16071429 l erhält.

In der Klassenarbeit hat sie  den Rechenweg völlig richtig :

(3/4 + 3/8) :7 = x

Sie  rechnet weiter richtig:

x= 9/8 * 1/7

Dann kommt ein Flüchtigkeitsfehler und sie  kommt zu dem Ergebnis 1/56, weil zwar richtig im Nenner 8*7 zu 56 multipliziert, dann aber im Nenner nicht 9*1 sondern nur 1 behält.

x = 9/56 l

Kann man da eine Kürzung vornehmen ? Nee.

Kann man das verständlicher machen ? Ja.
Für diese Aufgabe möchte ich den Mathelehrer für die Lehrkraft des Monats vorschlagen. Er  hat entweder selbst die Aufgabe vorher nicht durchgerechnet und erkannt, dass es sich um eine völlig unpraktische Grössenordnung im Ergebnis handelt, oder aber – weit schlimmer – dies vorsätzlich in Kauf genommen oder absichtlich so „brüchig“ geplant.

Das ändert nichts an der falschen Lösung der Aufgabe.

Aber spätestens hier steigt ein Kind mit Störungen der höheren Handlungskontrolle aus. Weil es doch nicht sein kann, dass bei einer scheinbar so pragmatischen / zweckgebundenen Aufgabenstellung und eine Menge von 1 l und 125 ml nun so eine krumme Zahl herauskommt, die man gar nicht einfüllen kann.

Viele (Kinder) denken zweckgebunden bzw. versuche, sich ein Bild von der Lösung zu machen. Dies muss doch hier misslingen und es kommt zu einem Konfusionszustand im Gehirn.

Schlimmer ist die Korrektur der Klassenarbeit.

Nele  kommt in der Korrektur der Klassenarbeit auf 63/8 l Mischgetränk . Damit vermehrt sich jetzt das Erfrischungsgetränk schlagartig…

Hier wird klar, dass  die Grössenordnungen gar nicht beachtet bzw. eine Plausibilitätsprüfung unterbleibt. Die Aufgabenstellung ist aber eben auch so, dass es an fehlender Zweckmässigkeit bzw Anschaulichkeit nicht zu überbieten sein dürfte. Und das, obwohl es sich ja um eine durchaus anwendungsorientierte Aufgabe handelt.

Nele rechnet jetzt
(3/4 * 3/8) : 7   und macht sich das Leben unnötig schwer, weil sie Addition und Multiplikation verwechselt, obwohl sie es in der Klassenarbeit ja richtig hatte.

Für mich ist gerade die Korrektur ein Beispiel dafür, dass sie  die Aufgabenstellung überhaupt nicht mit einem praktischen Sinn verknüpft. Man könnte fast an eine Dyskalkulie denken, wäre nicht die Aufgabenstellung wiederum derart un-sinnig in der Grössenordnung, dass kein normal denkender Mensch auf das Ergebnis kommen würde bzw. damit eine Grössenordnung verbindet.

Aufgabe 5

Karina spart für ein Fahrrad, das 480 Euro kostet. Ihre Oma sagt ihr ein Drittel des Preises zu , die Patentante will ein Viertel des Preises geben und die Mutter übernimmt ein Fünftel des Preises.
Karina selber möchte monatlich 10 Euro Taschengeld zurücklegen.
Wieviele Monate muss sie für das Fahrrad sparen ?

In der Klassenarbeit erkennt der Mathelehrer, dass Nele  das Vorgehen richtig macht. Er rechnet nur aus Flüchtigkeitsfehlern (oder Nichtkennen des 1*1, was ich aber nicht glaube) wiederum falsch :

1/3 von 480 Euro sind bei ihm 150 Euro

und 1/ 5 von 480 Euro (der Mutter) dann 68 Euro

Im sonstigen Vorgehen kommt Nele  sogar zur richtigen Antwort von 11 Monaten.
Auch hier erschliesst es sich mir nicht, was die Aufgabenstellung und das Ergebnis von 10,4 Monaten soll.
In der Korrektur der Klassenarbeit wiederholt sie  diese Fehler.

Richtige Lösung wäre
Oma gibt 1/3 von 480 = 160 Euro

Tante 1/4 von 480 = 120 Euro

Mama 1/5 von 480 = 96 Euro

Ich verzichte hier mal auf die Lösung mit den Brüchen.
Wir addieren jetzt die Summen 160 + 120 + 96 Euro zu = 376  Euro
Von den 480 Euro dann noch 480-376 = 104 Euro , die mit jeweils 10 Euro nach 10,4 Monaten also aufgrundet 11 Monate abbezahlt wären.

Sicher geht es bei einer solchen Textaufgabe darum, abstraktes Denken und die richtige Anwendung von Regeln zu prüfen. Aber auch hier stellt sich die Frage, welche Mama 1/5 von 480 springen lässt und warum dann so ein Ergebnis herauskommen muss.

Aufgabe 6
Bilde die Aufgabe und berechne dann
a) Addiere 8 zum Quotienten aus 4/3 und 3

Wie der Lehrer rot anschreibt, verwechselt sie Differenz = Minus
und Quotient = Teilen :

Der Quotient aus 4/3 und 3 ist wohl 4/3 geteilt durch 3, oder ?

also x = 4/3 :3   = 4/3 * 1/3 = 4 /9
Was muss ich also machen ?
erstmal 4/3 durch 3 geht auch als 4/3 mit dem Kehrwert multiplizieren. Also komme ich dann auf die Neuntel…

b) Multipliziere die Differenz  aus 8/5 und 7/6 mit 2/15

Was gibt es hier zu beachten
1. Differenz bedeutet Abziehen also zunächst (8/5 – 7/6) und das dann mit 2/15 malnehmen.

2. Zunächst muss ich die Klammer bzw. die Differenz rechnen (wenn ich es nicht noch umständlicher machen will)

8/5 – 7/6    bedeuet, dass ich auf Dreizigstel (1/30) umrechnen muss
8*6/30 – 7*5/30 = 48/30 – 35/30= 13/30

die muss ich dann mit 2/15 malnehmen
also 2/15 * 13/30 = 2*13/ 15*30   oder gekürzt 13/15*15  = 13 /225

nur um mal eine praktische Grössenordnung dieser Zahl zu geben, das sind 0,05777778.

Ich möchte nicht falsch verstanden werden. Ich bin sehr dafür, dass Gymnasialkinder in abstraktes Denken bzw. die Regeln der Bruchrechnung eingeführt werden. Es muss nicht immer simpel sein. Diese Art von Lösungen muss aber selbst den interessiertesten Kindern die Lust an Mathematik vergraulen.

Schauen wir uns aber mal an, welche Ergebnisse denn nun hier in der Klassenarbeit  jeweils „richtig“ sind, so geht mir persönlich die Hutschnur hoch.

So. Die Zusatzaufgabe löst ihr allein :

9 * (1 2/7 + (4:3/2)- 4/9 )

Ich habe mal bewusst „laut“ gedacht, was ich bei der Lösung der Aufgaben bzw. der Korrekturen  gedacht habe. Ich nehme Fehler bzw. Unstimmigkeiten gerne in Kauf.

So wie es andere Väter und Mütter ja auch erleben würden.

Womit wir dann zu der weitaus interessanteren Frage kämen, was man jetzt mit Nele so anstellen könnte bzw. ob und wie ihr zu helfen ist.

ADHS bei Mädchen eher körperliche Symptome der Angst, bei Jungs eher Regelverstösse ?

Heute ist mir ein Artikel in die Hände gefallen, der sich mit den Geschlechtsunterschieden zwischen Jungen und Mädchen in Hinblick auf die Exekutivfunktionsstörungen bzw. neuropsychologischen Testungen sowie Begleit- und Folgediagnosen beschäftigt. Siehe hier.

Stark vereinfacht zeigen sich bei Mädchen (und Frauen) eben eher Internalisierungsstörungen, d.h. die ADHS-Symptomatik selber wird quasi nach innen gerichtet in Form von innerer Anspannung und Ängstlichkeit und/oder somatischen Symptomen wie Kopfschmerzen oder anderen „körperlichen“ Symptomen ausgedrückt bzw. dann in Form von „Depressionen“. Jungs fallen dagegen durch „Regelverstösse“ auf.

Wobei es natürlich auch Jungs gibt, die nun eher in der Schule darauf angesprochen werden, dass sie so emotional labil und „mimosenhaft“ auf Kritik reagieren und deshalb Angstsymptome entwickeln, die mit körperlichen Beschwerden einhergehen können.

Gemeinsam ist dieser Gruppe von ADHSlern jedenfalls, dass sie nicht durch hyperaktives oder impulsives Verhalten eine Spannungsabfuhr haben. Sondern eher über Stimmungsschwankungen etc. den Eindruck eines Sonderlings bzw. einer besonderen Empfindsamkeit machen.

Gerade heute hatte ich eine solche Patientin bei mir, deren Sohn wohl ADHS hat. Sie selber war mit 15 oder 16 erstmals wegen Depressionen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Eine ganz klassische ADHS-Symptomatik finde ich nicht. Dennoch finden sich lebenslang Zeichen einer defizitären emotionalen Selbstregulation.

Ihr ganzes Leben seit der frühesten Kindheit hat sie versucht, dieser emotionalen Selbststeuerungsschwäche mit übermässiger Anstrengung und Kontrolle entgegenzuwirken. Was regelmässig zur Selbstüberforderung führte. Bis zu Zuständen, wo sie nach wenigen Metern nicht mehr laufen konnte.

Ist das nun „ADHS“? Wenn ich die Fragebögen verwende, sicher nicht. Zwar hätte sie jetzt auch nach den DSM-V-Kritierien immerhin Einschränkungen auch vor dem 12. Lebensjahr. Aber eben keine klassischen Symptome der ADHS-Kernproblematik. (Die hat sie jetzt in Form von Konzentrationsstörungen und Impulskontrollstörungen sehr wohl).

Aber sie hat durchaus das von mir in einem anderen Beitrag beschriebene DESR-Problem und ein Vollbild von Internalisierungsproblemen mit „atypischer Depression“ und zahlreichen körperlichen Erschöpfungssyndromen wie Infektanfälligkeit, wiederkehrenden unklaren „Halsbeschwerden“ etc.

Mein (an anderer Stelle ja häufig kritisiertes) Bauchgefühl sagt mir, dass es genau die in dem Artikel beschriebenen vegetativen Angstsymptome bzw. inneren Anspannung sind, die da eine Rolle spielen. Und eine Erklärung dafür sein könnten, warum bisherige psychotherapeutische und medikamentöse Behandlungsversuche (einschliesslich einer abgebrochenen beruflichen Rehabilitationsmassnahme) nicht weiter führten.

ADHS Entwicklungsrückstand

Der englischsprachige Artikel „ADHD Goes to School“ von Mark Bertin hat mich persönlich angesprochen.

Wir haben ja selber einen tollen Jungen, der eine Sprachentwicklungsverzögerung von ca 2,6 Jahren aufweist. Der aber eben auch im Hinblick auf weitere höhere Handlungsfunktionen noch nicht so weit ist, wie gleichaltrige Jungs oder Mädels. Unser Sohn ist beispielsweise auch im Hinblick auf die Wahrnehmung von Geräuschen oder anderen Sinneseindrücken „anders“, er ist in der Fein- und Grobmotorik noch nicht so differenziert, wie er sein müsste und weist insgesamt eben Zeichen einer mangelnden Vernetzung und Integration von Informationen auf.

In dem Artikel geht es nun darum, dass man bei einer Sprachentwicklungsverzögerung offenbar doch mehr Toleranz und Geduld zeigt. Es gibt ja durchaus alarmierende Berichte, dass die Logopäden gerade bei Jungen sich vor Behandlungsanfragen im Hinblick auf Sprachentwicklungsproblemen kaum noch retten können.

Leider werden bei der Entwicklungsverzögerung der Exekutivfunktionen merkwürdig genug immer noch moralische Kategorien wie „Faulheit“ oder mangelnde Erziehung der Eltern angenommen. Nicht von allen Menschen, aber leider halten sich die Vorurteile hartnäckig.

Wenn aber die altersgemässe Selbstständigkeit im Bereich der Selbstorganisation nicht gegeben ist und krankheitsbedingt das Kind noch nicht einmal merkt, dass es ein Problem hat, bzw. anders als die Mitschüler ist, dann wird die Aussenwahrnehmung durch Fachkräfte bzw. Eltern von entscheidender Bedeutung sein.

Wir wissen heute, dass die Entwicklungsverzögerung der Selbstbeherrschung, bzw. die noch nicht altersgemässe neuronale Vernetzung, eben genauso wie die eigentlichen Kernsymptome der motorischen Hyperaktivität, Impulsivität und eben Unaufmerksamkeit zu Schwierigkeiten führen.

Leider ist es aber die Ausnahme, dass nun ADHS „allein“ auftritt. In dem Artikel werden Studien zitiert, die bei 40 Prozent der ADHS-Kinder weitere Lern- und Teilleistungsstörungen annehmen. Bis zur Hälfte aller ADHS-Kinder haben beim Lesen oder Schreiben Probleme, wobei es ja nicht immer die vollen Diagnosekriterien einer Legasthenie sein müssen.

Ich kenne das Buch vom Autor (noch) nicht. Aber ich kann mich sehr mit seinen Gedanken anfreunden. Wie schon in mehreren Blog-Beiträgen zuvor wird für mich immer deutlicher, dass die umfassende Diagnostik der Begleit- und Folgeprobleme unter Berücksichtigung der Entwicklungsverzögerung von ADHS-Kindern relevant ist.

Noch nicht berücksichtigt in dem Text sind Schlafstörungen, die nun bei ADHSlern besonders häufig anzutreffen sind. Ich beschäftige mich gerade mit neueren Untersuchungen eines amerikanischen Psychologie-Professors (Lynn), der fragmentierten Schlaf bzw. Rem-Schlafstörungen im Zusammenhang mit der Entwicklung von dissoziativen Störungen setzt. Diese These verfolge ich bzw. Johannes Drischel ja schon länger. Wenn nun also nicht nur die klassisschen Teilleistungstörungen bzw. Komorbiditäten bestehen, sondern in der Folge der ADHS-Konstitution und Schlafstörungen auch noch Entwicklungshemmnisse durch Dissoziation hinzukommen, wird es schon recht komplex. Aber das ist ein Thema für einen weiteren Blogbeitrag….

Unsinn? (Konstruktive ADHS-Kritik – Teil 7)

Danke Martin für deinen Hinweis zum Interview mit Thomas E. Brown.

Thomas E. Brown sagt in diesem Interview auf die Frage, ob die ADHS auch im Erwachsenenalter erstmals auftreten könne, frei übersetzt Folgendes:

„Ich habe Ärzte, Anwälte und andere sehr erfolgreiche, gut ausgebildete Frauen gesehen, die während der meisten Zeit ihres Lebens keine ADD-Anzeichen hatten, und dann, als sie Mitte 40 oder Anfang der 50 waren, in die Perimenopause kamen, plötzlich Schwierigkeiten zeigten beim Überblick behalten, beim Organisieren von Dingen, beim sich an Dinge erinnern und in der Lebensmitte dann eine ganze Reihe von Zeichen einer ADD zeigten. Östrogen ist einer der chemischen Modulatoren für die Freisetzung von Dopamin im Gehirn und es ist nun mal der wichtigste Neurotransmitter, der für die Funktionen von ADD beeinträchtigt ist. Wenn in der Menopause der Östrogenspiegel bei einigen Frauen rückgängig ist, können exekutive Funktionen, die bisher sehr gut funktionieren, nachlassen.“

Und:

„Die klassische Vorstellung ist, dass die ADD in der Kindheit beginnt […] ist Unsinn. […]. Eine Menge von Leuten entwickeln erst Probleme, bis ein Kind in der Mittelschule oder Gymnasium ist und mehrere Lehrer hat. Bei manchen Menschen zeigen sich Symptome erst, wenn sie beginnen, selbst für Lebensunterhalt zu sorgen.“

Thomas E. Brown hat schon in früheren Publikationen darauf hingewiesen, dass Frauen in der Abänderung ADHS-Symptome entwickeln können. Leider wurde das m.W. nicht weiter erforscht.

Im Gegensatz zu heute grenzte Thomas E. Brown früher diese kognitiven Funktionsschwächen deutlich von der ADHS ab. Jetzt hören sich Browns Äusserungen so an, als könnte man fast zu jedem beliebigen Zeitpunkt eine ADHS entwickeln.

Es scheint fast, als gehört nunmehr auch Thomas E. Brown zu jenen bekannten ADHS-Experten, welche das ADHS-Konzept immer mehr ausweiten. Seine Formulierungen tragen dazu bei, Störungen von Aufmerksamkeits- und Exekutivfunktionen mit der ADHS gleichzusetzen. Und dies, obwohl zwischenzeitlich klar ist, das fast alle psychischen Störungsbilder ein neuropsychologisches Äquivalent aufweisen. Auch Depressionen oder etwa posttraumatische Belastungsstörungen (auch leichte!) können mit Störungen von Aufmerksamkeits- und Exekutivfunktionen einhergehen.

Anyway: Die Pharmaindustrie freut sich sicher über Brown’s Interview.

Auch wenn es für Thomas E. Brown „Unsinn“ ist. Ich bleibe dabei:

Die ADHS ist eine sich erstmals immer in der Kindheit manifestierende Störung. Und sie muss sich wie ein ‚roter Faden‘ in einem behindernd starken Ausmass durchs ganze Leben einer oder eines Betroffenen ziehen und diese/diesen massgeblich daran hindern, ihren/seinen Weg zu gehen und ihr/sein Leben zu führen.

10 Fragen an Dr. Thomas Brown

Ein ganz interessantes, englischsprachiges Interview zum Thema ADHS (bei Erwachsenen) mit dem sehr netten und sehr guten ADHS-Experten Thomas Brown findet man hier.

Ich habe Thomas Brown mal auf einem Juvemus-Symposium in Koblenz kennenlernen dürfen. Das gemeinsame „Dinner“ war ein Genuss. An das Essen erinnere ich mich weniger, aber die sympathische Art von Thomas Brown und vor allem auch sein Engagement für die Nöte und Bedürfnisse von Menschen mit ADHS bleiben aber in Erinnerung.

Weitere Artikel, bzw. überhaupt eine ganze Menge weiterer Informationen zu seinem Modell der Exekutivfunktionen bei ADHS dann auf seiner Webseite

ADHS und Exekutivfunktionen (Teil 1)

Immer wieder wird in der Presse und leider nicht zuletzt auch von einigen „Fachleuten“, die es eigentlich besser wissen sollten, ADHS mit motorischer Unruhe, Störverhalten oder vielleicht Ungeschicklichkeit (altes Konzept der MCD-Kinder) gleichgesetzt. Und dann wird behauptet, dass es unruhige Kinder schon immer gab bzw. sie vielleicht allein durch miese Erziehung auffällig würden. Oder wir müssen lesen oder anhören, dass es doch schlicht normal wäre, wenn Jungs mal als „wilde Kerle“ durch die Landschaft hüpfen. Schön und gut, das mag sein. Aber es erfasst zumeist eben nicht speziell die ADHS-Symptomatik. Wer sich also allein auf Hyperaktivität, Impulsivität und Aufmerksamkeitsstörungen beschränkt, wird meist den Kern von ADHS nicht begreifen.

ADHS sollte heute vielmehr als eine neurobiologisch veranlagte Störung höherer Handlungsfunktionen (sog. Exekutivfunktionen) verstanden werden, die dann scheinbar selbstverständliche Aufgaben im Alltag verunmöglichen. Nicht immer, aber immer wieder. Es gelingt den Betroffenen also nicht, ihr Wissen und Wollen konsistent = möglichst immer, in die Tat umzusetzen. Obwohl also das Wissen für die Erledigung der Aufgabe vorhanden ist, wird das Ziel seltener erreicht als es vom Bildungs- und Motivationsstand zu erwarten wäre.

Der ADHS-Experte Thomas Brown beschreibt dies als „Impotenz des Gehirns“. Andere Vergleiche dafür wären ein etwas verträumter Dirigent eines Orchesters, der zum falschen Zeitpunkt bzw. in der falschen Dynamik die Einsätze gibt. Die Koordination höherer Hirnfunktionen läuft also unpassend zur Situation.

Wir wissen heute, dass diese Koordinations- oder Supervisorfunktion des Gehirns im sog. präfrontalen Kortex des Gehirns erfolgt. Das ist der Bereich, der in der Entwicklung des Gehirns zuletzt dazu gekommen ist. Auch in der Entwicklung eines Kindes wird die Ausreifung dieser Hirnfunktion eben erst vergleichweise spät erfolgen. Gerade bei ADHS wissen wir, dass eben auch ein Reifungsdefizit dieses Bereichs zu Auffälligkeiten der höheren Handlungsfunktionen führt.

Leider beschäftigt sich aber auch die Psychologie erst seit vergleichsweise kurzer Zeit mit diesen Hirnfunktionen. Noch vor 10-15 Jahren wurden Frontalhirnstörungen eben durch Unfälle oder allenfalls einer Hirnentzündung erklärt. Dementsprechend sind auch neuropsychologische Tests der präfrontalen Störungen eher auf ein dauerhaftes Defizit und nicht auf eine Regulationsstörung der „metakognitiven“ Funktionen ausgerichtet.

Bezogen auf Schule hängt es natürlich auch von den Anforderungen an die Kinder in Hinblick auf diese höheren Handlungsfunktionen und die „äußere Struktur“ ab. Ein direktiver, d.h. eher klar von der Lehrerin bzw. dem Lehrer geleiteter Unterricht wird gerade in der Grundschule weit seltener zu Auffälligkeiten von Kindern mit Störungen der Handlungsfunktionen führen. Mit den zunehmenden Anforderungen an Fähigkeiten wie selbstständige Planung, Umgang mit Ablenkung und Unterbrechung, Prioritätensetzung, Sortieren unterschiedlicher Informationen usw. treten dann ggf. erst im Übergang zu einer weiterführenden Schule Probleme auf. Natürlich spielt hier Klassengrösse sowie die Zusammensetzung ebenso eine Rolle wie die „natürliche Autorität“ der Lehrkraft. ADHS-Kinder sind dementsprechend häufig Indikatorkinder dafür, dass in der Schule ein Problem auftritt.

Neben der neurobiologischen Veranlagung im Sinne eines Entwicklungsdefizits dieser „Selbstbeherrschung“ bzw. Selbstregulation spielt also auch eine Rolle, welche Erwartungen Schule und Gesellschaft an diese Kinder stellt.

Leider fällt da auf, dass Kinder heute zunehmend früher und schlechter vorbereitet Aufgaben erledigen sollen, für welche ihr Gehirn einfach noch nicht die notwendige Differenzierung aufweist. Schule wird aus der Sicht von Möchtegern-Pädagogen gemacht, die sich aber gerade nicht an dem neurobiologischen Entwicklungsstand des Kindes, sondern an ihren reformpädagogischen Idealen oder eigenen Wertvorstellungen orientieren. Und dabei ca. 20 Prozent der Kinder auf der Strecke bleiben lassen.

In Teil 2 dann mehr zu den speziellen Abweichungen der Exekutivfunktionen bei ADHS und wie es in der Schule auffällt …