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Mathe ist doof – Von der Korrektur einer Mathematikarbeit

Anhand eines fiktiven Beispiels von Nele, Schülerin einer 6. Klasse, möchte ich die Herausforderungen für Eltern bei der Korrektur einer Klassenarbeit verdeutlichen. Die Aufgaben sind echt, die Geschichte an und für sich frei erfunden. Es geht mir hier um die Bedeutung von höheren Handlungsfunktionen wie Selbstüberwachung , Handlungskontrolle und Planung, Arbeitsgedächtnis und Motivation am Beispiel einer Mathematikklausur.

Bei Nele ist bisher keine Diagnose gestellt.  Ihr Bruder hat eine ADHS vom hyperaktiv-impulsiven Typ und wird mit MPH behandelt. Hier berichte ich von einem beliebigen Sonntag, sagen wir mal den 7.12.2014. Also dem 2. Advent. Irgendwo in Norddeutschland.

Neles Papa bekommt die Aufgabe, mit Nele die Klassenarbeit Mathematik zu korrigieren. Es wird langsam schon düster im Wohnzimmer der Familie. Nicht nur von der Helligkeit, auch von der Stimmung.  Bis zum Ende des Wochenendes ist Nele damit umhergeschlichen und behauptete, dass sie noch nicht korrigiert wurde. Was sich allerdings nun nicht darauf bezog, dass der Mathelehrer die Arbeit nicht korrigiert hatte. Sondern Nele hatte sich davor gedrückt….

Was dann kam, ist die Geschichte: Mathe ist doof – oder die Korrektur der Korrektur einer Mathearbeit.

Zunächst muss man einige allgemeine Dinge zum Verständnis dieses Dramas wissen. Nele ist im Prinzip naturwissenschaftlich interessiert. Vor 3 Wochen nahm sie an einer freiwilligen Hochbegabtenförderung der Schule teil und lernte dort im Informatikprojekt eine neue Programmiersprache („Scratch“) kennen. Sie ist kreativ begabt und interessiert sich für darstellendes Spiel. Ob sie hochbegabt ist, weiss ich nicht. Tut hier aber auch wenig zur Sache.

Im Schulunterricht attestiert ihr der Mathe- und Naturwissenschaftslehrer kein Interesse an Naturwissenschaften und Mathematik. Sie habe zu viel versäumt und sei zu verträumt.

Leider findet der Mathematikunterricht überwiegend in der 5. und 6. Unterrichtsstunde statt. Es sind 32 Schülerinnen und Schüler in der Klasse. Wie mein Sohn hat Nele als „Fahrschülerin“ das Pech, morgens um 6: 30 mit dem Bus abgeholt zu werden, um dann nach 17 Minuten Fahrzeit ewig noch vor der Schule warten zu müssen. Das soll jetzt nicht die Matheproblematik erklären. Wohl aber die Umstände.

Die Arbeit wurde in der 5. oder 6. Stunde geschrieben.

Ich habe versucht, zu verstehen, was da im Kopf von Nele vorgeht. Ich gebe zu, dass ich ja auch gerne Flüchtigkeitsfehler mache bzw. dann „stecken bleibe“. Möglicherweise ist also meine Herangehensweise bzw. meine Lösungen der Korrekturen auch nicht richtig. Aber es ist eine alltägliche Aufgabe von Papas und Mamas, sich damit rumzuschlagen.

Schauen wir uns Frage 1 der Mathearbeit an :

1. Frage : Formuliere, wie man gemeine Brüche dividiert

Aus Sicht des Lehrers wird eine einfache Rechenregel abgefragt.

Als Einstieg in eine Klassenarbeit beginnt der Lehrer mit einer Aufgabe  die ein hohes Abstraktionsvermögen von Nele erfordert. Zudem muss man wissen, was ein „gemeiner Bruch“ ist.  Aus Sicht von Nele sind alle Brüche gemein, fies und ekelig. Besonders die, die der Mathelehrer stellt. Es ist schon der erste ekelige Stil-Bruch an und für sich, so anzufangen.

Dafür können die Brüche aber nichts.

Aus Sicht eines Schülers ist das ein sicherer Ausstieg aus der Klassenarbeit. In der Arbeit wusste Nele  die Antwort, konnte sie aber nicht als Antwort so formulieren, wie es der Erwartung der Lehrer entsprach.

Die Antwort in der Korrektur der Klassenarbeit lautet : „Mann dividiert gemeine Brüche, in dem man das Reziproke des Divisors Multipliziert“.
Inhaltlich richtig, Nele  macht jetzt Flüchtigkeitsrechtsschreibfehler beim Abschreiben. Übrigens hat auch der Mathelehrer hier einen Fehler in der Rechtschreibung übersehen… Das lassen wir mal so durchgehen..

2. Rechenaufgaben = Berechne

Bei diesen Aufgaben ist leider allein schon von der Feinmotorik häufig nicht zu erkennen, welche Zahl Nele  eigentlich schreibt. Besonders die 5 sieht wie ein b aus.

Erkennbar ist übrigens über die gesamte Arbeit, dass die Schrift schlechter wird, bzw. sie die Zeilen dann nicht mehr einhalten kann.

a)     4/7 + 2/14
Hier vergisst sie das Kürzen und rechnet richtig (aber umständlicher)

8/14 + 2 / 14 = 10/14
Das ist ja richtig, aber unvollständig gekürzt

Einfacher wäre gewesen, wenn sie 4/7 + 1/7 gerechnet hätte = 5/7

b)

2  3/8 – 1  3/4
Sie  rechnet es richtig auf Achtel um

Also 16+3 / 8   – 8+3/8 =   19/8- 14/8 =   5/8

Super gemacht !

c) 12/9 * 72/3 =

Nele kommt auf 36 , hat aber den richtigen Rechenweg und kommt dann bei der Multiplikation von 4 * 8 auf 36 statt 32.

Richtig wäre zunächst 4/3 * 72/3 = 4/3 * 24/1 = 96/3 = 32

oder eben einfacher über Kreuz kürzen = 4/1 * 8/1 = 32

d) 21/7 :  63/3
richtig gerechnet, nicht gekürzt.

richtig wäre
21/7 * 3/63 zu rechnen, was sie  auch gemacht hat und auf 3/21 kommt.
Das kann man aber eben auch kürzen auf 1/7.

Rechenweg bzw. Rechenregel also gut verstanden, aber unvollständig angewendet.

Bei der Korrektur der Klassenarbeit vergisst Nele zunächst die Teilaufgaben zu trennen (in 2 a bis d). Zudem schreibt sie  die Aufgaben so eng nebeneinander, dass man keinen Abstand erkennt.

Sie  muss 3 mal neu anfangen und die erste Aufgabenkorrektur nochmal abschreiben. Je häufiger sie schreibt, desto unleserlicher wird die Schrift.

An dieser Stelle kommt es zum Konflikt zwischen Papa und Nele. Nele macht dicht und Papa wird immer wütender und hilfloser. Nele verschränkt die Arme auf dem Tisch und vergräbt ihren Kopf in den Armen. Sie schaut nicht mehr auf das Blatt Papier.

Sie schaltet ab. Dann wird sie aggressiv und wirft Gegenstände um sich.

Papa versucht, sie wieder zurück zur Aufgabe zu holen. Wird dabei immer wütender und hilfloser. Was Nele spürt und noch mehr dicht macht.

„Ich bin doof“ , so Nele.
„Papa hat mich nicht lieb und mein Bruder wird ständig bevorzug“

„Ich geh nicht mehr zur doofen Schule“

Papa beschliesst auf Rat seiner klugen Frau, hier aufzugeben. Er schickt den Rest der Familie Richtung Weihnachtsmarkt, wo eine Sonderverlosung von bereits am Vormittag gekauften Losen ansteht.

Dann hat er seine Ruhe und versucht sich wieder soweit runter zu regulieren, dass die Familie zurück kommen kann.

3. Bestimme x

Beispiele a)
7/5 -x = 1
richtig gerechnet, falsch aufgeschrieben

7/5-1 = x   Also zunächst die Aufgabe nach x umformen, indem ich x nach rechts der Gleichung hole und dann die 1 nach links (also von den 7/5 abziehen muss)

x = 2/5

Machen wir die Gegenprobe bzw. Plausibilitätsprüfung
7/5 = 1 2/5

wieviel muss ich davon Abziehen, damit ich 1 bekomme ?
Richtig : 2/5

b) 2/9 * x = 2/3
Nele  schreibt als Antwort 2/9 * 2/1 = 2/3

spätestens hier wird klar, dass die Aufgabenstellung bzw das Prinzip der Gleichung mit einer Unbekannten = x  überhaupt nicht mit eigenen Worten wiedergegeben werden kann.

Nele  müsste zunächst die Gleichung so umformen, dass x auf der einen Seite allein steht

dazu muss man

2/9x = 2/3    um x allein zu bekommen muss ich die rechte und die linke Seite der Gleichung jeweils durch 2/9 teilen

also

x = 2/3 * 9/2

jetzt 2*9  /  3*2 richtig kürzen (jeweils durch 2 und 3 ) oder als Zwischenergebnis
x= 18/6

x= 3

Gegenprobe zur Selbstkontrolle
2/9 * 3 = 6/9 = 2/3   stimmt also…

Teilen erfolgt nach der Aufgabe 1 der Klassenarbeit, indem ich mit dem Kehrwert (oder Reziprok) arbeite. Diese Aufgabe ist also im Prinzip eine simple Anwendung der Rechenregel von Aufgabe 1.

Nele  kennt die Rechenregel. Sie  weiss nur nicht, wie  sie hier angewendet werden  muss. So wie die Rechenregel in Aufgabe 1 als Korrekturantwort formuliert wurde, wundert mich das allerdings auch nicht.

Es mag mathematisch korrekt sein. Verbildlicht bzw. erklärt aber überhaupt nicht, was getan werden muss.

Kommen wir zur Aufgabe 3 c

25 : x = 1 /25

Nele  schreibt 25 : 25 = 1/25
Was will diese Aufgabe ? Ich muss wieder versuchen, x allein auf einer Seite zu haben.
Beispielsweise :
25/x = 1/25

25 = 1/25 *x    ich nehme  beide Seiten mit x mal.

25* 25 = x    ich muss beide Seiten der Gleichung mit 25 malnehmen

625 = x          hier muss ich aufpassen, dass ich keinen Flüchtigkeitsfehler machen

Diesen Teil der Klassenarbeitskorrektur hat Nele  „vergessen“.  Ich vermute, weil sie  gar nicht verstanden hatte, was da von ihr gewollt wurde.

Das bedeutet für mich, dass man diesen Aufgabentyp noch üben müsste bzw. überhaupt nochmal mit ihr  besprechen und bildlich erklärt werden muss, was da von ihr verlangt wird. Das wäre durchaus eine Aufgabe von Nachhilfe, da dort ein Wissensdefizit besteht.

Aufgabe 4 .

Für ein Erfrischungsgetränk mischt Anna 3/4 Liter Mineralwasser und 3/8 Liter Zitronensaft. Sie verteilt das Getränk gleichmässig auf 7 Gläser. Wie viel Liter sind in jedem Glas?

Zunächst muss man versuchen, alles auf Achtel umzurechnen.
Bleiben wir erstmal anschaulich. 3/4 bedeutet, dass bei einer Literflasche 750 ml drin sind bzw. 6/8 l (jeweils mal 2 genommen)

Wir haben also 6/8 Mineralwasser und 3/8 Zitronensaft (oder 2 Teile Mineralwasser und ein Teil Zitronensaft). Zusammen 1,125 l, die wir auf 7 Gläser gleichmässig verteilen sollen.

9/8 = 1 l und 1/8 Erfrischungsgetränk sollen jetzt auf 7 Gläser verteilt werden.

Das macht mir die Mathelehrerin  dann bitte beim nächsten Elternsprechtag mal praktisch vor, wie exakt sie das macht. Ich spendiere die Flaschen.

Füllen Sie bitte in der nächsten Mathestunde aus den Flaschen mit dem Gesamtinhalt 1,125 l in übliche Trinkgläser von 250 ml die 7 Teile ein, so dass jedes der 7 Kinder exakt den gleichen Anteil von 9/56 l  = 0,16071429 l erhält.

In der Klassenarbeit hat sie  den Rechenweg völlig richtig :

(3/4 + 3/8) :7 = x

Sie  rechnet weiter richtig:

x= 9/8 * 1/7

Dann kommt ein Flüchtigkeitsfehler und sie  kommt zu dem Ergebnis 1/56, weil zwar richtig im Nenner 8*7 zu 56 multipliziert, dann aber im Nenner nicht 9*1 sondern nur 1 behält.

x = 9/56 l

Kann man da eine Kürzung vornehmen ? Nee.

Kann man das verständlicher machen ? Ja.
Für diese Aufgabe möchte ich den Mathelehrer für die Lehrkraft des Monats vorschlagen. Er  hat entweder selbst die Aufgabe vorher nicht durchgerechnet und erkannt, dass es sich um eine völlig unpraktische Grössenordnung im Ergebnis handelt, oder aber – weit schlimmer – dies vorsätzlich in Kauf genommen oder absichtlich so „brüchig“ geplant.

Das ändert nichts an der falschen Lösung der Aufgabe.

Aber spätestens hier steigt ein Kind mit Störungen der höheren Handlungskontrolle aus. Weil es doch nicht sein kann, dass bei einer scheinbar so pragmatischen / zweckgebundenen Aufgabenstellung und eine Menge von 1 l und 125 ml nun so eine krumme Zahl herauskommt, die man gar nicht einfüllen kann.

Viele (Kinder) denken zweckgebunden bzw. versuche, sich ein Bild von der Lösung zu machen. Dies muss doch hier misslingen und es kommt zu einem Konfusionszustand im Gehirn.

Schlimmer ist die Korrektur der Klassenarbeit.

Nele  kommt in der Korrektur der Klassenarbeit auf 63/8 l Mischgetränk . Damit vermehrt sich jetzt das Erfrischungsgetränk schlagartig…

Hier wird klar, dass  die Grössenordnungen gar nicht beachtet bzw. eine Plausibilitätsprüfung unterbleibt. Die Aufgabenstellung ist aber eben auch so, dass es an fehlender Zweckmässigkeit bzw Anschaulichkeit nicht zu überbieten sein dürfte. Und das, obwohl es sich ja um eine durchaus anwendungsorientierte Aufgabe handelt.

Nele rechnet jetzt
(3/4 * 3/8) : 7   und macht sich das Leben unnötig schwer, weil sie Addition und Multiplikation verwechselt, obwohl sie es in der Klassenarbeit ja richtig hatte.

Für mich ist gerade die Korrektur ein Beispiel dafür, dass sie  die Aufgabenstellung überhaupt nicht mit einem praktischen Sinn verknüpft. Man könnte fast an eine Dyskalkulie denken, wäre nicht die Aufgabenstellung wiederum derart un-sinnig in der Grössenordnung, dass kein normal denkender Mensch auf das Ergebnis kommen würde bzw. damit eine Grössenordnung verbindet.

Aufgabe 5

Karina spart für ein Fahrrad, das 480 Euro kostet. Ihre Oma sagt ihr ein Drittel des Preises zu , die Patentante will ein Viertel des Preises geben und die Mutter übernimmt ein Fünftel des Preises.
Karina selber möchte monatlich 10 Euro Taschengeld zurücklegen.
Wieviele Monate muss sie für das Fahrrad sparen ?

In der Klassenarbeit erkennt der Mathelehrer, dass Nele  das Vorgehen richtig macht. Er rechnet nur aus Flüchtigkeitsfehlern (oder Nichtkennen des 1*1, was ich aber nicht glaube) wiederum falsch :

1/3 von 480 Euro sind bei ihm 150 Euro

und 1/ 5 von 480 Euro (der Mutter) dann 68 Euro

Im sonstigen Vorgehen kommt Nele  sogar zur richtigen Antwort von 11 Monaten.
Auch hier erschliesst es sich mir nicht, was die Aufgabenstellung und das Ergebnis von 10,4 Monaten soll.
In der Korrektur der Klassenarbeit wiederholt sie  diese Fehler.

Richtige Lösung wäre
Oma gibt 1/3 von 480 = 160 Euro

Tante 1/4 von 480 = 120 Euro

Mama 1/5 von 480 = 96 Euro

Ich verzichte hier mal auf die Lösung mit den Brüchen.
Wir addieren jetzt die Summen 160 + 120 + 96 Euro zu = 376  Euro
Von den 480 Euro dann noch 480-376 = 104 Euro , die mit jeweils 10 Euro nach 10,4 Monaten also aufgrundet 11 Monate abbezahlt wären.

Sicher geht es bei einer solchen Textaufgabe darum, abstraktes Denken und die richtige Anwendung von Regeln zu prüfen. Aber auch hier stellt sich die Frage, welche Mama 1/5 von 480 springen lässt und warum dann so ein Ergebnis herauskommen muss.

Aufgabe 6
Bilde die Aufgabe und berechne dann
a) Addiere 8 zum Quotienten aus 4/3 und 3

Wie der Lehrer rot anschreibt, verwechselt sie Differenz = Minus
und Quotient = Teilen :

Der Quotient aus 4/3 und 3 ist wohl 4/3 geteilt durch 3, oder ?

also x = 4/3 :3   = 4/3 * 1/3 = 4 /9
Was muss ich also machen ?
erstmal 4/3 durch 3 geht auch als 4/3 mit dem Kehrwert multiplizieren. Also komme ich dann auf die Neuntel…

b) Multipliziere die Differenz  aus 8/5 und 7/6 mit 2/15

Was gibt es hier zu beachten
1. Differenz bedeutet Abziehen also zunächst (8/5 – 7/6) und das dann mit 2/15 malnehmen.

2. Zunächst muss ich die Klammer bzw. die Differenz rechnen (wenn ich es nicht noch umständlicher machen will)

8/5 – 7/6    bedeuet, dass ich auf Dreizigstel (1/30) umrechnen muss
8*6/30 – 7*5/30 = 48/30 – 35/30= 13/30

die muss ich dann mit 2/15 malnehmen
also 2/15 * 13/30 = 2*13/ 15*30   oder gekürzt 13/15*15  = 13 /225

nur um mal eine praktische Grössenordnung dieser Zahl zu geben, das sind 0,05777778.

Ich möchte nicht falsch verstanden werden. Ich bin sehr dafür, dass Gymnasialkinder in abstraktes Denken bzw. die Regeln der Bruchrechnung eingeführt werden. Es muss nicht immer simpel sein. Diese Art von Lösungen muss aber selbst den interessiertesten Kindern die Lust an Mathematik vergraulen.

Schauen wir uns aber mal an, welche Ergebnisse denn nun hier in der Klassenarbeit  jeweils „richtig“ sind, so geht mir persönlich die Hutschnur hoch.

So. Die Zusatzaufgabe löst ihr allein :

9 * (1 2/7 + (4:3/2)- 4/9 )

Ich habe mal bewusst „laut“ gedacht, was ich bei der Lösung der Aufgaben bzw. der Korrekturen  gedacht habe. Ich nehme Fehler bzw. Unstimmigkeiten gerne in Kauf.

So wie es andere Väter und Mütter ja auch erleben würden.

Womit wir dann zu der weitaus interessanteren Frage kämen, was man jetzt mit Nele so anstellen könnte bzw. ob und wie ihr zu helfen ist.

Selbstüberwachung (Teil 1b) und Sponsoring

Eigentlich wollte ich ja schon bei Teil 2 zum Thema Selbstüberwachung und Exekutivfunktionen sein. Der Kommentar von Anita zum ersten Teil hat aber noch ein wenig (Er-)Klärungsbedarf bzw. Gedankenwirrwarr bei mir erzeugt, den ich hier mir von der Seele schreiben möchte.

Ich sehe es auch so, dass im Wesentlichen die Eltern (sprich hier meist die Mama) quasi als Ersatz-Frontalhirnfunktion präsent sein muss. Zwangsläufig und sei es nur als eine Art „Aufmerksamkeits-Fokus“, der im Hintergrund eine andere Tätigkeit (in Vorträgen sage ich immer „Bügeln“) erledigt, aber allein schon durch die Anwesenheit eine Form der Selbstüberwachung bzw. Aufmerksamkeits-Fokussierung ermöglicht, die das ADHS-Kind allein nicht leisten könnte.

Sehr richtig ist aber auch der Hinweis, dass die Mama dann bei den geringsten Störungen des normalen Ablaufs (beispielsweise durch ein Verständnisproblem, Irritationen oder fehlende Unterlagen aufgrund „loser Blätter“ ) sofort „sprungbereit“ sein muss, damit das Lernen überhaupt möglich bleibt und das Kind nicht in einem Absturz oder Wutanfall aussteigt und aufgibt.

Das wäre für sich genommen schon ein Grund, Pflegestufe bzw. Pflegegeld für sein ADHS-Kind zu fordern, da genau dieser erhöhte Kontrollbedarf als Pflege gezählt wird. (Leider ist dies aber bei „reinem“ ADHS bisher noch nicht so in die praktische Umsetzung der Gutachter vorgedrungen). Auf jeden Fall ist es extrem energieraubend dies ständig und immer auf Abruf leisten zu sollen. Speziell wenn man selber ADHS-Betroffene ist bzw. die eigenen Exekutivfunktionen gerade durch weitere Stressoren und / oder Schlafmangel gerade nicht ihre beste Zeit haben.

Ich bezeichne diese ständige Kontrolle bzw. „Nach-Hilfe“ gerne auch als Sponsoring. Eigentlich ist es aber ein „Ausleihen“ von Hirnfunktionen, die das Kind, der Jugendliche oder der Lebensgefährte nicht leistet, weil er / sie sie nicht leisten kann.

Es geht aber um Handlungsstrategien und letztlich eine Anleitung zur Vorplanung bzw. Herausarbeiten der relevanten Informationen, damit das Wissen angewendet bzw. überhaupt geübt und damit generalisiert  werden kann.

Häufig genug muss man dann aber eben auch als Tröster bzw. „Psychologe“ als Eltern Wunder vollbringen, damit das Kind wieder in den Prozess des Lernens einsteigen kann.

Neuropsychologische Defizite haben nichts mit Intelligenz oder Wille  zu tun

Grundsätzlich meinen viele Erzieher, Ergotherapeuten oder gerade Lehrer, dass das Kind doch „intelligent genug sein müsste“, um die Aufgaben allein zu erledigen. Keine Frage, an der Intelligenz mangelt es (dem Kind) nicht. Zumindest ist das nicht der Punkt, der die Probleme erklärt. Ebenso ist es eine Frage von Wollen oder Nicht-Wollen.

Unter den ADHSlern gibt es intelligente wie weniger intelligente, kreative oder eben weniger kreativ talentierte Menschen. Darum geht es nicht.
Es lässt aber auf ein tiefes Unverständnis bzw. Nicht-Verständnis von den Handicaps bei Teilleistungs- und Lernstörungen bzw. eben ADHS- und Autismus-Spektrumproblemen schliessen, wenn nun eine Selbstständigkeit  und eben eine Handlungskontrolle eingefordert wird, die dieses Kind eben nachweislich nicht bringen kann.

Das zu frühe Einfordern von Eigenständigkeit und eigener  Handlungskontrolle über sein eigenes Tun ist der sicherer Untergang für ADHSler.

Anita schreibt in ihrem Kommentar zu Teil 1 völlig richtig:

Die Handlungsplanung muss bei meinen Kindern über einen viel längeren Zeitraum kontrolliert und geübt werden, bevor sie “reibungslos” funktioniert. Aber vermittel das mal einem Lehrer, der Deine Kinder als “zu intelligent” für solch kleine Schritte einschätzt.

Besonders bitter (für das Kind) ist dann, wenn als Vergleichsmaßstab ein Geschwisterkind bzw. Mitschüler herangezogen werden, die neurotypisch veranlagt sind, möglicherweise aber strohdumm. Die aber anscheinend ohne Probleme durch die Schule kommen.

Hier werden dann Äpfel mit Birnen verglichen bzw. ein bitterer Un-Sinn verzapft.

Im Prinzip müssen ADHS-Kinder gefordert und gefördert werden. Also eher eine zu kniffelige Aufgabe bzw. eine Herausforderung, die aber handlungsorientiert, kleinschrittig und plausibel ist statt immer und immer wieder eine (zu) einfache monotone Aufgabe, die sich das Kind selber herleiten soll, aber nicht kann.

Einfach oder schwer sind hier die falschen Dimensionen zum Verständnis der Problematik.

Wieviel Unterstützung braucht das Kind von mir noch ?
Natürlich stellt sich dabei immer die Frage, wieviel Sponsoring braucht das Kind noch gerade.

So wenig wie möglich, so viel wie nötig.

Ungünstig ist es sicher, wenn nun über den idealen Einsatz der Mutter und vielleicht noch Nachhilfe bei Schulleistungsproblemen in der Schule das Kind bzw. Jugendlicher durchgeschleppt bzw. getrieben wird. Aber letztlich selber überhaupt nicht die eigenen Voraussetzungen im Bereich des Lernens bzw. der höheren Handlungsfunktionen hat, um dann weiterführend in der Lehre oder einem Studium klar zu kommen. Egal, wie intelligent das Kind nun sein mag.

Ich habe aber auch mehrfach erlebt, dass sich selber Schüler mit einem Abschluss von 1,4 oder 1,5 im Abitur als „dumm“ ansahen, weil sie eben eigentlich den Lernstoff nun auf Lücke verinnerlicht hatten und sofort nach der Prüfung wirklich „Null-Ahnung“ mehr hatten. Aber eben mit Unterstützung bzw. sehr rigider Selbstüberforderung sich durch die Anforderungen durchgequält haben.

Ich glaube, sie hätten sogar ein besseres Abitur verdient (wenn man in dieser Liga überhaupt noch von besser sprechen sollte). Denn es war ja kein Problem der Intelligenz oder des Wissens. Vielmehr mussten sie unglaublich viel Energie und Intelligenz dafür aufbringen, wie man denn nun durch die Schule kommt, wenn die elementaren Fertigkeiten der höheren Handlungsfunktionen, der Aufmerksamkeit, des Arbeitsgedächtnisses und der emotionalen Reife fehlen bzw noch nicht dem eigentlichlichen intelektuellem Anspruch entsprechen können.

Nichts-tun ist keine Alternative aber häufig eine zwangsweise eintreffende Realität

Nicht alle Kinder haben das Glück, eine Mutter wie Anita zu haben, die präsent ist und präsent sein kann. Und es kann, präsent zu wirken:

Und die noch dazu offenbar eigene Strategien im Umgang mit den Stärken und Problemen der Exekutivfunktionsstörungen entwickelt und situationsangemessen anpassen kann.

Erfahrene Mütter bzw. Eltern von ADHS-und Spektrum-Kindern wie Anita praktizieren dann ein ein“fordern“, wie sie richtig schreibt. Super.

Das ständige Fordern erfordert aber eben auch, dass man da sein kann.

Ich habe viele  Klienten und Klientinnen, bei denen waren (real oder subjektiv erlebt) die Eltern nicht da. Sei es, weil sie als Ärzte zeitlich involviert waren, einen eigenen Betrieb oder eine Gastwirtschaft betrieben haben oder sich für andere als Lehrer oder Erzieher engagierten und fälschlich davon ausgingen, dass das Kind nun allein schon klar kommen würde.

Die eigene Notlage ihres Kindes nicht gesehen haben, weil sie ja gar nicht auf die richtige Ebene des Problems schauen konnten. Weil sie genug andere Probleme hatten und weil selbst Fachleute, das nicht erkennen.

Besonders schlimm ist es dann, wenn man dann als Kind und Jugendliche nicht Unterstützung, sondern Abwertung, Kritik oder gar kalte Missachtung erfährt. Weil man nicht so funktioniert, wie es zu erwarten ist. Leider die Regel für ADHS-Kinder.
Aus Sicht des Vaters, der Mutter, der Verwandten , im Fernsehen oder der Presse.
Das Nicht-Erkennen bzw. WAHR-Haben und WAHR-Nehmen ist vermutlich sogar noch schlimmer als die blanke Ablehnung. Aber diese Betroffenen haben dann eben nicht allein durch die ADHS-Symptomatik sondern besonders durch diese tief verankerte Hoffnungslosigkeit und Angst vor erneuter Hilfosigkeit bzw. Alleinsein eine zusätzliche psychische Problematik.

Dissoziationen von Können und Ergebnis
Ein weiterer Aspekt der „Intelligenz“ in diesem Zusammenhang ist, dass es zwangsläufig zu einem inneren Schere zwischen den gut funktionierenden kognitiven Fähigkeiten bzw. „intakten“ neuropsychologischen Funktionen und den scheinbar gestörten bzw. leicht irritierbaren Störungen der Exekutivfunktionen bzw. weiterer jeweils syndromtypischer Abweichungen kommt. Anders ausgedrückt : Das Kind ist ja nun nicht in allen Bereichen „gestört“, vielmehr bestehen besondere Stärken und Talente bzw. es besteht eine deutliche innere Diskrepanz zwischen dem eigentlich zu erwartenden Anspruch und der tatsächlichen Ausführung bzw. dem Ergebnis.

In  der Neuropsychologie von erworbenen Exekutivfunktiosstörungen (z.B. nach einem Unfall) wird dies auch als Dissoziation bezeichnet. Die Auswirkungen der Unterschiede zwischen „gesunden“ und betroffenen Funktionen im Gehirn können sowohl beim Klienten, wie auch bei dem Umfeld für Irritationen sorgen.

Manchmal „geht“ es und das Kind kommt zu einem tollen Resultat. Dann „übt“ man und die Ergebnisse werden nicht besser, sondern immer schlechter. Zum Mäusemelken.

Wenn man das aber nicht begreift, bzw. begreifen kann oder will (als Institution Schule), wird man dem Kind bzw. seinen Bezugspersonen nur die Auswahl lassen, sich verbiegen zu lassen und unsinnige bzw. falsche Handlungsstrategien bzw. pädagogische Prinzipien  sich aufdrücken zu lassen oder aber quasi auf „Eigenmodus“ umschalten, wenn denn überhaupt ein Lerneffekt möglich sein soll.

Das Kind muss dann in der Schule es so machen , wie Lehrer X es will. Mit der Wechsel zu Lehrerin Y wird aber ein völlig anderes Prinzip gelehrt. Das fängt schon bei der Unsystematik von Farben von Hefteinbindungen oder aber der Raumzuordnung und Klassenraumwechseln an. Hört da aber noch längst nicht auf.

Leider ist es in der Realität häufig so, dass die Schüler auf Lehrkräfte treffen, deren Exekutivfunktionen aus welchen Gründen auch immer (nicht mehr) auf der Höhe der Zeit sind. Oder gestresst, so dass auch der „Verstand“ bzw. der „Anstand“ nachlässt. Gerade mit diesen Kollegen und Kolleginnen wird es dann aber Reibungsprobleme geben. Meistens ist dann das Kind oder der Jugendliche der Leidtragende bzw. „verliert“.

Mit „Vorbild-Paukern“, die gerecht und berechenbar sind, haben die meisten Kinder mit Exekutivfunktionsstörungen keine Probleme.

Dabei wird durchaus richtig wahrgenommen, dass die Methodik, die Struktur oder das Auftreten des Lehrers oder der Lehrerin inadäquat ist bzw. die Lernmethode nie und nimmer zu einem Erfolg führen kann.

Aber wie soll man sich da als Kind oder Eltern richtig verhalten ?

Im Zweifel wird aber nicht die Lehrkraft ausgetauscht, sondern das Kind ausgeschlossen bzw. aufgegeben.

Alles wäre „leicht“ veränderbar, wenn man sich in der Beschreibung und Behandlung weniger auf Symptome oder Klassifikationen, sondern auf die Ebenen der Funktion bzw. Exekutivfunktionen begeben könnte…

 

Selbstüberwachung und Exekutivfunktionen bei ADHS (Teil 1)

Bereits einige Beiträge auf unserem Blog haben sich mit der Rolle der höheren Handlungsfunktionen (Exekutivfunktionen) , Entwicklungsverzögerungen oder Denk- und Wahrnehmungsstil bei ADHS beschäftigt.  Mich persönlich wundert es, dass dieses Denken sich noch nicht so richtig in die „Mainstream“ ADHS-Behandlung in Deutschland einnisten kann. Speziell auch vor der Fragestellung, ob dann gängige Diagnostik- und Therapiemethoden wirklich so zielführend sind. Hier herrscht noch eher ein recht klassisches Bild von ADHS als eine Störung der motorischen Unruhe, Impulskontrolle und Ablenkbarkeit vor.

Ein Grund mehr, dieses Thema immer und immer wieder mal aufzuwärmen und aus einem weiteren neuen Blickwinkel zu beleuchten.

Ich persönlich finde es dabei sehr wichtig bzw. lehrreich, über den Tellerrand der ADHS-Diagnose zu schauen. Nicht umsonst sprechen wir im Blog ja von einem ADHS-Spektrum.

Auf Facebook bin ich am 30.11.2014 über einen mehr als ausgezeichneten Beitrag (Autismusbeiträge) zum Thema exekutive Funktionsfähigkeiten  gestolpert.

Er beschreibt sehr schön, dass es eben neuropsychologische Gründe gibt, warum Kinder (und nicht nur Kinder) mit derartigen Entwicklungs- und Wahrnehmungsbesonderheiten (mir persönlich gefällt ja der englische Begriff „neurodevelopmental“ ) nun Probleme im Alltag haben.

Das TUN während der Ausführung überwachen können.
Oder eben auch nicht.

Neurotypische Menschen neigen dazu, sich bei ihren Handlungen zu überwachen bzw. auch über Selbstverbalisation ihr eigenes Handeln zu kommentieren. Man „läuft“ also quasi innerlich einen Weg zum Ziel ab und überprüft durch eigene Kommentare gegenüber sich selbst, ob man noch auf dem richtigen Pfad ist oder sich schon heillos verlaufen hat. Wobei man dann wiederum die Fähigkeit haben muss, dies zu erkennen. Also eine innere Orientierung braucht.

Das kann sicherlich auch übertrieben bzw. zu viel passieren. Beispielsweise zu kritisch, zu negativ, verzerrt. In unserem Zusammenhang von Spektrum-Störungen bei ADHS oder Autismus und ähnlichen Störungsbildern ist aber eher ein „zu wenig“ oder unvollständig  zu beobachten.

Für diese Kinder (und Erwachsenen) fehlt die innere Überwachung bzw. ständige Gegenkontrolle, der Ausführung von Handlungen.  Während und nach der eigentlichen Handlung.

Wenn ich mich morgens anziehe, „übersehe“ ich in der Regel, dass entweder das Hemd nicht richtig eingesteckt ist oder irgendein Schild aus meinem Pulli heraushängt. Das ist schlampig.

Blöderweise muss man aber nun nach dem Aufstehen aus einem Stuhl oder Sessel „schon wieder“ überprüfen, ob das Hemd noch da ist, wo es vielleicht morgens von mir (hoffentlich) hingesteckt wurde.

Ich habe eine sehr nette Sekretärin oder Kolleginnen, die mich dann darauf aufmerksam machen (müssen). Peinlich, weil es mir an und für sich schon wichtig ist, wie ich rumlaufe.

Das Problem für ein ADHS-Kind ist nicht, dass es nicht wüsste, wie man ein Hemd in die Hose steckt. Sondern es geht um die innere Überwachung, ob diese Tätigkeit auch vollständig ausgeführt und immer noch hinreichend ist.

Im Facebook-Beitrag heisst es sehr treffend :

Sie neigen dazu, es zu „tun“, ohne zu überwachen, wie gut sie es tun. Folglich tun sie Dinge oft zu schnell, nicht komplett genug, sie vergessen Schritte oder tun es schlampig. Sie lernen konkret, wie man etwas tut, lernen aber nicht zu überwachen, wie sie es tun, und ihr Tun nach dem Abschluss zu prüfen.

Für Kinder aus dem Autismusspektrum fehlt häufig ein inneres Bild, wie denn das Endergebnis aussehen könnte / sollte bzw. wie dies auf andere Menschen wirken könnte. Vielleicht sieht dieses innere Bild aber auch einfach ganz anders als bei neurotypischen Menschen aus, da Menschen aus dem Autismus-Spektrum häufig andere Details als wichtig empfinden mögen. Es geht also nicht um eine Bewertung von richtig oder falsch. Es ist ein „anders“.
Bei ADHS-Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mag zwar dieses Bild vorhanden sein, es kommt aber zu Unterbrechungen bzw. Ablenkungen, die dann die Ausführung verunmöglichen. Das Gegensteuern durch ständige Gegenkontrolle misslingt. Zudem wird bei ADHSlern häufig nicht beachtet, dass dieses innere Bild zwar mental schon vorhanden, in der praktischen Ausführung aber in der Zeit gar nicht zu schaffen ist bzw. noch gar nicht angefangen wurde. Geschweige denn, die notwendigen Handlungsschritte zielführend und vollständig abgearbeitet wurden. Hier spielen dann weitere höhere Handlungsfunktionen und das Arbeitsgedächtnis eine Rolle, warum eine gute Absicht nicht in die Tat umgesetzt wird. Oder ein völlig anderes Ergebnis als geplant dabei herauskommt.

Viele Kinder mit Autismus- oder ADHs-Spektrumstörungen haben zusätzlich noch weitere Wahrnehmungsbesonderheiten. Beispielsweise eine sensorische Integrationsstörung im Sinne von besonderer Reizoffenheit bzw. anderer (meist empfindlicherer) Wahrnehmung und Interpretation von Sinnesreizen. Das kann dazu führen, dass sie „aussteigen“ , wenn Reize zu viel oder „ekelig“ sind.

Bei unserem Sohn mit einer Dyspraxie wiederum fehlt die Koordination dieser einzelnen Schritte. Wobei selbst mir der genaue Unterschied dann zur früheren Konzeption einer „Minimalen Cerebralen Dysfunktion“ unklar ist. Denn auch hier misslingt eben die Koordination, Planung, motorische und sensorische Ausführung und Gegenkontrolle.

Egal, welche Bezeichnungen wir jetzt wählen, das Problem ist nicht das Wissen, sondern die Überwachung während der Ausführung.

IST und SOLL – Abgleich und das Arbeitsgedächtnis und Fehlerkorrektur

Für die Fähigkeit des inneren Monitorings bzw. der Selbstüberwachung ist es erforderlich, dass ich ein Zielbild vor Augen bzw. in meinem Arbeitsspeicher abrufbar habe.
Gerade Kinder und Jugendliche aus dem ADHS- und Autismusspektrum können mit mündlichen Anweisungen dann wenig anfangen, wenn ihnen das innere (mentale) Bild vom Zielzustand entweder gar nicht vor Augen ist oder aber schon wieder verloren gegangen ist.

Ich muss also nicht nur die neuropsychologische Fähigkeit für diese höheren Handlungsfunktionen (Exekutivfunktionen) haben, ich muss auch immer wieder sowohl ein Zwischenergebnis wie auch das angestrebte Endergebnis (Zielzustand) in meinem Arbeitsgedächtnis neu anpassen.  Dann dieses Zwischenergebnis löschen und das nächste Zwischenergebnis einspeichern. Dabei keine Fehler machen.

Wer (wie ich) bei mündlichen Kettenrechenaufgaben in der Schule seine Probleme hatte, kann sich vorstellen, dass das kein Selbstläufer für unsere „Spektrum-Kids“ ist. Häufig muss man sich dann dieses Zwischenergebnis immer und immer wieder „laut“ (bzw. innerlich) neu aufsagen, weil es eben gerade nicht abgespeichert bzw. abrufbar ist. Wenn dann eine Unterbrechung bzw. eine Fehlinformationen den eigenen Ablauf unterbricht, entsteht ein Irritationszustand bzw das Kind „steigt aus“.

Viele Aufgaben in Mathebüchern sind so formuliert, dass sie Irritationen und Unterbrecher setzen. Es geht dann um Missverständnisse, die aber wiederum auf der Ebene höherer Handlungsfunktionen zu prüfen sind. Es misslingt dann dieses „Multitasking“, da jetzt das Zwischenergebnis und die Aufgabenstellung schon wieder vergessen sind.

Dummerweise werden dann die Aufgabenstellungen immer wieder abgewandelt, was zu zusätzlichen Irritationen führt. Statt eines Lerneffektes über Generalisierung erzeugt dieses nicht-pädagogische Prinzip vielleicht ein Füllen der Lehrbücher, sonst aber nur ständige Probleme.  Dahinter steht die völlig unbewiesene Annahme, dass die Kinder sich schon durch Methodenvielfalt das heraussuchen, was ihr Gehirn braucht und versteht.

Piero Rossi hat hier  die Bedeutung des divergenten und konvergenten Denkens bzw. der höheren Handlungsfunktionen sehr schön dargestellt.  Es geht quasi um die Frage, wie kann das Gehirn seinen inneren Suchradar von Lösungsmöglichkeiten einerseits flexibel erweitern, andererseits dann auf einen Lösungsweg navigieren.  Was wiederum die Selbstüberwachung als Grundvoraussetzung hat.

Vielen neurotypischen Gehirnen ist es tatsächlich „egal“, was für einen Blödsinn sich die Lehrbuchautoren oder Lehrer ausdenken. Sie lernen auch ohne Zutun der Schule. Für die mindestens 20 Prozent nicht-neurotypischen Schüler gilt das definitiv nicht. Und hier sprechen wir eben nicht nur von Sonderschülern, sondern auch oder gerade von hochbegabten, hochsensiblen Schülern, die ebenfalls entsprechende neuropsychologische Norm-Abweichungen aufweisen.

Blöderweise gelingt nicht nur das Abspeichern und der Zugriff nicht, das Löschen bzw. Korrigieren von Fehlern setzt eben auch höhere Handlungsfunktionen bzw. Flexibilisierung voraus. Hier haben ADHS-Kinder scheinbar ein Elefantengedächtnis für Fehler, Unstimmigkeiten, Kritik bzw. allen möglichen Dingen, von denen man sich wünscht, sie würden sie vergessen bzw. überlernen können. Vielmehr werden „kreativ“ neue Fehler erfunden bzw. die innere Fehlerüberprüfung versagt gerade bei kinderleichten Selbstverständlichkeiten.

Ein Beispiel für misslingende Fehlerkorrektur wäre beispielsweise auch die Korrektur eines Diktates, bei der „neue“ zusätzliche Fehler hinein korrigiert werden. Das war auch eine Spezialität von mir und fasziniert gerade den Deutschlehrer meines Sohns erneut. Angeblich käme so was sonst „nie“ vor… (Vermutlich, weil bei den anderen Schülern, diese besondere Fähigkeit dann von den Eltern wegkorrigiert wurde, was wir aber laut Lehrer ja nicht machen sollten)

Bitte wieder einsteigen, es geht weiter …

Dann brauche ich die Fähigkeit, wieder „einzusteigen“.Das wiederum würde eine stabile Frustrationstoleranz und eine extrem hohe Selbstwirksamkeitserwartung erfordern…. Was eben gerade diese Kids nicht mitbringen.

Intelligentere ADHS-bzw. Spektrumschüler beginnen dann wieder neu und lösen die Aufgabe. Aber es kostet eben ungleich mehr Zeit, so vorgehen zu müssen.
Zeit, die dann besonders in den späteren Schulklassen fehlt.

Es kommt zum Schulversagen nicht, weil das Rechnen nicht verstanden ist, sondern weil die Neuropsychologie da ein Problem darstellt. Hier wäre aus meiner Sicht dann auch in der Dyskalkulie-Therapie zu schauen, ob es wirklich ein Problem des Mengen- oder Zahlenverständnisses ist, oder aber eben ein Problem auf neuropsychologischer Ebene bzw. des unzureichenden Arbeitsspeichers.

Noch schwerer ist es aber dann, wenn ich gar nicht weiss, WOFÜR ich auf das Endergebnis kommen soll. Was ich also damit dann letztlich anfangen kann.

Diese Kinder brauchen Experten mit sonderpädagogischem Sachverstand. Leider erscheint es mir derzeit aber auch im Bereich der Legasthenie- oder Dyskalkulie-Forschung / Schulung eher ein sehr buntes Durcheinander von Meinungen und Lehransichten. Da verliert man schnell den Überblick, was denn nun wirklich wirkt. Und ich vermute : Der lokale Anbieter in meiner Kleinstadt wirbt dann zwar am Schulbedarfsregal im Supermarkt effektiv, muss aber nicht zwangsläufig eine gute Lerntherapie oder Nachhilfe für Kinder mit entsprechenden neuropsychologischen Problemen anbieten.

Kann die Verhaltenstherapie hier helfen?
Ehrlich gesagt, habe ich aber da immer so meine Zweifel, ob über Verhaltenstherapie hier eine Veränderung gelingt. Ob es überhaupt gelingen kann und dann ein Transfer in den Alltag bzw. eine Übertragung auf andere Situationen und Anforderungen unter realen (emotional stressigen bzw. ungünstigen) Anforderungen zur Generalisierung führt. Wobei ich die Verhaltenstherapie immer noch als die beste der verfügbaren Therapieangebote sehe.

In der Verhaltenstherapie (bzw. auch Ergotherapie) wird daher u.a. über Selbstverbalisation versucht, den Kindern die Fähigkeit zur Selbstüberprüfung / Selbstüberwachung der Ausführung beizubringen. Gerade für Verhaltenstherapie brauche ich ja gerade diese Fähigkeit zur Selbstüberprüfung, die ich im Laufe der Therapie entwickeln soll / will / muss.

Anders ausgedrückt : Für ein gut funktionierende Verhaltenstherapie / Ergotherapie bräuchte ich die Fähigkeit zu Beginn, die ich am Ende der Therapie durch die Therapie entwickeln soll. 

Sonst klappt es nicht (so gut). Ich nutzte dann quasi das „Ersatz-Hirn“ meiner Ergotherapeutin bzw. meiner Verhaltenstherapeutin, die dann dieses Monitoring macht. Die Korrekturen anbringt. Mit der Grundidee, dass man dann früher (oder eher später) diese Fähigkeit wieder in sein eigenes Nervensystem übernimmt und integriert.

Dahinter steht die grundsätzliche Frage, ob ich eine neuropsychologische Funktion der Exekutivfunktionen „trainieren kann“. Oder ob ich nicht vielmehr dem Kind eine Ausweich- und Kompensationsstrategie beibringe, die dicht daneben aber auch vorbei ist. Und die sich dann später insofern rächt, weil sie eben nicht flexibel und übertragbar ist und die Kraftanstrengung zur ständigen Kompensation dann später nicht mehr zu leisten ist.

Gerade im Autismusbereich gibt es eine aus meiner Sicht durchaus nachvollziehbare Diskussion / Kritik an behavioralen Selbstkontroll-Techniken für diese Kinder. Weil es eben völlig am inneren Verständnis von den vorliegenden neuropsychologischen Besonderheiten vorbei gedacht ist, wenn man als theoretisch  denkender Konzeptentwickler nun verhaltenstherapeutische Techniken auf ein Gehirn loslässt, das dafür möglicherweise gar nicht geeignet ist.

Nicht ohne guten Grund setzen die meisten Verhaltenstherapeuten darauf, dass die Kinder unter Methylphenidat bzw. Stimulanzientherapie die Therapie beginnen. Weil dadurch schon eine deutliche Verbesserung der Selbstüberwachung zu verzeichnen ist.

Aber ich schweife mal wieder ab.

 

Im Teil 2 dann Gedanken zur „Therapie“ bei Problemen der Selbstüberwachung

Legasthenie-Blog und Webangebot für Lese- und Rechenprobleme

Legasthenie und Dyskalkulie sind häufig Begleiter von ADHS-Betroffenen bzw. verkomplizieren nicht selten den (Schul-)Alltag.

Interessant finde ich daher den folgenden Legasthenie-Blog, ebenso wie eine Webseite, die eher in spielerischer Form Angebote zur Lese- und Schreibförderung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese-Rechtschreibschwäche bzw. entsprechenden Problemen beim Rechnen (z.B. Dyskalkulie) anbieten will.

Legakids scheint professionell gemacht zu sein. Wie gut oder sinnig es ist, kann ich noch nicht beurteilen. Aber ich finde das Projekt an sich interessant und ich denke, auch Kids werden da grossen Spass dran haben und werden so zum Lesen angeregt.

ADHS und Exekutivfunktionen (Teil 3)

Einer der im Alltag hochrelevanten Exekutivfunktionen ist das sogenannte divergente Denken.

In einem Beitrag zum Thema „ADHS + Bildschirmmedienkonsum“ bin ich bereits früher einmal darauf eingegangen (siehe hier).

Divergentes Denken steht für die Fähigkeit, bei offenen Problemstellungen möglichst viele verschiedene Lösungsansätze zur generieren. Es geht dabei um die flüssige Ideenproduktion, auch „Fluency“ genannt. Anders beim konvergenten Denken, bei welchem es nur eine einzig richtige Lösung gibt („klassisches“ logisches Denken).

Ein Beispiel:

Anna, ein Mädchen mit einer ADHS, bleibt beim Lösen der Hausaufgaben stecken. Sie sieht auf die Schnelle keinen Lösungsweg, reagiert frustriert, klappt genervt das Mathe-Buch zu und schnappt sich das Handy, um nach neuen Facebook-Einträgen zu sehen.
Idealerweise wäre a) das Handy ausser Reichweite und b) würde Anna beim Steckenbleiben mehr oder weniger geduldig verschiedene Lösungsmöglichkeiten suchen und finden (= divergentes Denken). Die Wahrscheinlichkeit, dass sie eine ihrem Wissenstand und ihrer Intelligenz angemessene Lösung der Mathe-Aufgabe finden könnte, wäre eindeutig höher.

Damit Anna bei der Sache bleiben und den „Lösungsradar“ aktivieren kann, muss erstens die innere Bremse, also die Impulskontrolle mehr oder weniger gut funktionieren. Ohne Innehalten geht gar nichts. Dann aber muss der „Lösungsradar“ oder – um eine andere Metapher zu verwenden – ein „Scanner“ zum Einsatz kommen. Es handelt sich also um das aktive und kreative Suchen nach Lösungen. Es geht dabei in erster Linie um das Abrufen bzw. Abrufen-können von Gelerntem: Ohne ausreichend freien Platz im Arbeitsgedächtnis, ohne Innehalten, ohne kreative Lösungssuche und flüssige Ideenproduktion und  schliesslich ohne Zugriff auf das Langzeitgedächtnis läuft – z.B. in einer Prüfung – gar nichts.

Ohne flüssiges, kreatives oder eben divergentes Denken hilft auch eine hohe Grundintelligenz wenig bei der Lösung komplexer Problemstellungen, wie sie sich einem Individuum im Alltag ja fortwährend stellen. Oder anders gesagt: Ein mehr oder weniger intaktes divergentes Denken bildet eine zentrale Voraussetzung dafür, dass ein Mensch seine Intelligenz überhaupt umsetzen kann.

Um kreativ und divergent denken zu können, muss die betreffende Person unter anderem über mehrheitlich intakte Arbeitsgedächtnisfunktionen verfügen. Diese ermöglichen es einem Menschen, verschiedene Informationen im Kurzzeitgedächtnis aktiv zu bearbeiten. Normal entwickelte Arbeitsgedächtnisfunktionen stellen auch einen funktionierenden Transfer in das Langzeitgedächtnis und einen Abgleich von Informationen mit diesem sicher. Dies, verbunden mit einer gesunden Portion an Impulskontrolle, stellt eine zentrale Voraussetzung dar, um im weitesten Sinne vernünftig denken und handeln zu können.

Die meines Erachtens einfachste und wirksamste „Therapie“ bei Entwicklungsrückständen im divergenten Denken ist bei allen Kindern das freie und phantasieförderne Spielen (also freies Zeichnen, Rollenspiele, Lego-Phantasiekonstruktionen bauen usw. – einfach alles ohne Vorlagen, auch kein Abzeichnen, kein Bauen nach Lego-Bauvorlagen).

Ab ca. der 3. Klasse kommt das Lesen zum Zug. Und zwar das Lesen ohne begleitende Bilder (also keine Comics).  Beim Lesen nämlich produziert unser Gehirn eigenständig kontinuierlich fortlaufende Bilder. Wir müssen uns das Gelesene wie in einem Film visuell vorstellen, um es verstehen zu können. Erst dadurch kommen wir in eine Geschichte wirklich „rein“. Weil wir diese Bilder zum Gelesenen selbst erfinden bzw. selbst kreieren müssen, übt und trainiert unser Gehirn während des Lesens automatisch das Phantasieren, also die innere und kreative Vorstellungskraft.

ADHS und Fehlerkorrektur (Teil II)

Es ist leider schon so, wie Martin schrieb: Kinder mit einer unbehandelten ADHS sind oft ausserstande, Fehler während der Bearbeitung oder dem Korrekturlesen zu erkennen. Generell können viele von ihnen einen Text, wenn überhaupt, dann nur einmal lesen.

Ob selbst verfasst oder aus einem Buch gelesen: Kinder (und auch Erwachsene) mit einer unbehandelten ADHS sind in der Regel ausserstande, einen Text zweimal, geschweige denn drei Mal durchzulesen. Wie heisst es doch so schön: „Wiederholung ist die Mutter des Lernens“. Kinder mit einer unbehandelten ADHS und ohne „Mutter“ können nicht lernen. Motivation hin oder her.

Auf den letzten Drücker morgens im Bus noch etwas überfliegen mag die eine oder andere Situation retten. Aufs Ganze gesehen aber führt diese Lernstörung dazu, dass Schüler/-innen mit einer ADHS zunehmend erwartungswidrige schulische Minderleistungen erbringen (auf die Folgen für die Psyche dieser Kinder habe ich an anderer Stelle  schon hingewiesen).

Ergänzend zu einer fachgerechten Behandlung der ADHS, welche in vielen Fällen zu einer Verbesserung der Lernfähigkeit führen, bewährt sich Folgendes:

  1. Der zu lesende beziehungsweise zu lernende Text wird in ein Textverarbeitungsprogramm eingescannt.
  2. Es werden drei oder vier verschiedene Versionen dieses Textes ausgedruckt, in welchen derselbe Inhalt anders formatiert wird: Schriftart, Schriftgrösse und Farbe sollen in jeder Version anders sein. Auch kann die Seite einmal einen Rahmen und/oder eine anders gestaltete Seitennummerierung aufweisen.
  3. Das Kind beziehungsweise die Schülerin verwendet dann bei jedem Lesedurchgang eine andere Version.

Bei zahlreichen mit bekannten Kindern mit einer ADHS funktioniert diese „Lesehilfe“ erstaunlich gut. Sie schaffen es tatsächlich, einen Text mehr als nur einmal zu lesen. Wahrscheinlich liegt das daran, dass die immer unterschiedliche visuelle Präsentation des Gelesenen einen neuronal stimulierenden Effekt aufweist (eine medikamentöse Therapie ersetzt diese Methode indes nicht).

Problematischer ist die Bereitschaft vieler Eltern, den Aufwand auf sich zu nehmen, die zu lernenden Texte einzuscannen und zu bearbeiten …

Wäre ich Direktor einer Schule für Kinder mit ADHS, würde von vorne herein mit dieser Methode gearbeitet. Jede zweite Prüfung könnten die Schüler/-innen zudem auf Wunsch am PC schreiben. Zum Korrekturlesen würde die automatisierte Lesehilfe (ein Plug-In für Word) nach jedem Lesedurchgang auf einen Klick hin Schriftart, Farbe und Textgrösse ändern …

Ausserdem würden alle Schüler/-innen beim Entdecken von Fehlern mit Punkten und einer Notenaufbesserung belohnt. Fehler würden in meiner Schule von den Lehrpersonen grundsätzlich grün und nicht (blut-)rot markiert. Ausserdem: Eine Unterrichtsstunde würde in meiner Schule 25 Minuten dauern. Alles „Beigemüse“ würde weggelassen. Gelernt würde nur, was wirklich wichtig ist. Dazwischen gäbe es Sport, Tanzen und Näh(maschinen)- und Kochkurse. Und natürlich Musik und …

Tja, wenn nur das Wörtchen wenn nicht wär.

ADHS und Fehlerkorrektur: Ritalin hilft (auch hier)

Ich bereite gerade eine Fortbildung für Lehrer zum Thema ADHS vor. Ein Teil der vielfältigen Aufgaben von „Paukern“ ist ja die Korrektur von Klassenarbeiten. Um die Lehrerinnen und Lehrer vor zu vielen Fehlern und damit Arbeitsüberlastung zu schützen, wäre es günstig, dass die Schüler möglichst vor Abgabe der Arbeit eigene Flüchtigkeitsfehler bemerken und korrigieren. Soweit die Hoffnung.

Wenn man Kinder mit einer Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) beobachtet, so sind sie sich häufig ihrer eigenen Fehler nicht bewusst. Sie wollen wie alle anderen Kinder keine Fehler machen, aber irgendwie versagt die Fehlerkorrektur oder setzt halt gar nicht erst ein.Vielmehr wird impulsiv weiter gemacht, obwohl eigentlich ein inneres Stop-Signal aufleuchtet (oder vielleicht besser: aufleuchten sollte) und zu einem erneuten Nachdenken und Überprüfen der Aufgabe führen müsste.

Entweder werden so Flüchtigkeitsfehler übersehen oder aber unter dem emotionalen Druck noch neue Fehler hineinkorrigiert. Auch beim Korrigieren (Abschreiben der richtigen Worte oder Rechenaufgaben) machen ADHS-Kids mehr Fehler als ihre Klassenkameraden.

Das ist doppelt frustrierend. Einerseits beherrschen viele Kinder und Jugendliche ja den Lernstoff. Sie können nur eben in der Situation der Prüfung das Wissen nicht anwenden. Dann unterlaufen ihnen mehr Flüchtigkeitsfehler, aber das automatische Korrektursystem springt nicht an.

Ich habe neulich mit einer Lehrerin gesprochen, bei der das Korrektursystem extrem gut ausgeprägt ist. Ihr fallen schon beim Querlesen Fehler auf (ideal für die Korrektur von Tippfehlern in unserem Blog!). Sie muss sich eher zusammenreissen, die Kinder im Unterricht nicht dauernd auf die Fehler aufmerksam zu machen, sondern sie auch (mal) für den guten Text mit den fehlerfreien Worten zu loben.

Bei ADHS-Kindern scheint übrigens nur die Aktivität in den Zentren für die Verhaltenskorrektur und damit auch der Fehlerkontrolle auffällig zu sein: Dies hat man neuroanatomisch mit funktioneller Bildgebung (funktionelle Kernspintomographie) feststellen können. Forscher aus Australien haben Hirnbereiche identifiziert (dorsal anterior cingulate [dACC] und  inferiorer Parietallappen [IPL]), die für das Registrieren von Fehlern verantwortlich sind.

Und: Methylphenidat führte dazu, dass die Probanden mehr Fehler selber bemerkten und korrigieren konnten. Dies war sowohl im Vergleich zu Kindern ohne ADHS der Fall, aber eben auch im Vergleich zu anderen Substanzen, die getestet wurden .

Nein, Methylphenidat ist dabei kein Doping, das die ADHS-Kinder nun intelligenter macht. Um eine Fehlerkorrektur machen zu können, muss man die richtige Antwort ja kennen. Aber genau das ist ja das Problem bei der ADHS: ADHS-Kids wissen, was sie wissen sollen. Sie können es nur nicht so anwenden, dass es auch in einer Prüfung leistungsmässig zum Ausdruck kommt.

Da wir halt nicht nur bei Klassenarbeiten Fehler machen und man aus Fehlern nur lernen kann, wenn man sie auch bemerkt, halte ich derartige Untersuchungen schon für sehr relevant.