Schlagwort-Archive: Teilleistungsstörungen

AVWS Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung

Seit einigen Tagen habe ich in meiner „Essstörungsgruppe“ eine erwachsene Patientin, bei der im Kindesalter durch die MH Hannover (Prof. Ptoc) eine zentrale auditive Wahrnehmungsstörung (heute wohl AVWS = auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung) diagnostiziert wurde. Damit ich es auch im E-Brief unbedingt richtig kodiere, hier die offizielle ICD-10 Nummer „F80.20“ und eine wie ich finde sehr informative Webseite zum Thema .

Bei der Patientin war es so, dass sie beim Richtungshören bzw. in den lauten Situationen des Klassenverbandes Probleme hatte, die Geräusche richtig zu orten bzw. zu „verstehen“. Das Hören an sich ist in Ordnung, das Verarbeiten der Informationen aber eben „langsamer“ bzw. gestört. Rein praktisch sah man es gestern: Mein Telefon (Handy) klingelte und sie ortete das Klingeln völlig falsch in der Richtung. Dann war sie irritiert, als sie das Handy sah.

Sie erzählte, dass sie aber eben nicht nur beim Hören Probleme beim Verstehen hatte bzw. hat. Das wiederum ist wohl ein wichtiger Unterscheidungspunkt zu ADHS bzw. anderen Wahrnehmungs- und Teilleistungsstörungen. Die „Defizite“ bei AVWS sind eben auf das Hören beschränkt. Beispielsweise beim Diktieren eines Textes. Wenn (wie bei mir in der Kindheit) aber beispielsweise das Schreiben eins Diktates noch soweit in Ordnung ging, dann aber beim Korrekturschreiben noch mehr Fehler als im ursprünglichen Diktat sind, liegt wohl ein anderes Probem vor.

Die Abgrenzung von ADHS (und anderen Lern- und Teilleistungsstörungen) zu AVWS ist nicht einfach, Überlappungen wohl häufig.

Kein Rezept: Kassenmedizin beim Kinderarzt

Heute wollte bzw. musste ich nach getaner Arbeit in der Klinik ein Rezept für Logopädie von der Kinderärztin Frau U.P. aus meinem Arbeitsort abholen. Soweit, so gut. Mein kleinerer Sohn ist im Heilpädagogischen Kindergarten und steht vor der Einschulung. Die Entwicklungsverzögerung und Bedarf für Logopädie wurde gerade erst im Juli beim Kinderneurologen und aktuell bei der Schuluntersuchung bzw. Begutachtung für Sonderpädagogischen Förderbedarf nochmal bestätigt und sogar eigentlich eine Kur zusätzlich empfohlen.

Seit 17.20 ist mein Blutdruck nahe an der Maximalbelastungsgrenze. Ich fahre da eh schon ungern hin, weil sie auch Ergotherapie nicht verordnen will. Nun gut. Ich bin auch kein Freund von Dauerverordnungen. Aber im Heilpädagogischen Kindergarten wird eben so ohne Rezept auch keine Ergo angeboten. Und bei seiner Dyspraxie bzw. motorischen und sensorischen Entwicklungsstörunge wäre zumindest 1 Rezept (in Worten EINS) durch eine Kinderärztin kein Luxus. Dachte ich. Sie sieht es anders.

Nun zickt sie auch bei der Logopädie. Mein Sohn ist gerade 7 und weist erhebliche Sprachentwicklungsstörungen auf. Aber da er jetzt 50 Termine hatte, hält sie eine Pause bis April bzw. eine Überprüfung bei ihr am 14.4. für erforderlich. Mein Puls und Blutdruck war hart an der Maximalbelastungsgrenze. Unser Sohn soll im September eingeschult werden, da ist jeder Logopädietermin für uns bzw. ihn wichtig.

Kann ein Arzt eigentlich nachempfinden, wie man sich als Eltern fühlt wenn man um ein Rezept betteln muss? Ich habe im Vorfeld erfahren, dass eben keine Regressforderungen gegen sie gestellt werden bzw. die Kasse (Barmer) auch bei mehr Verordnungen (über 60) keine Probleme macht, wenn dies vom Logopäden begründet ist. Aber ich werde von Sprechstundengehilfinnen abgewimmelt. Ich verlange ja keine Extrabehandlung, weil ich selber Arzt bin. Aber ich verlange, dass ich bzw. mein Sohn anständig behandelt wird.

Wir sind dann zu unserem Hausarzt gefahren und dort von einer neuen Kollegin noch heute beraten worden. Sicher half es, dass sie bei der Kollegin P. mit ihrem Kind ganz ähnliche Erfahrungen machen musste. Wir haben also ein Logopädie- und ein Ergotherapierezept.

Aber mein Blutdruck sinkt nur langsam. Ich bin einfach traurig, so von Ärzten behandelt zu werden. Ich möchte es mir nicht gefallen lassen müssen, so abgefertigt zu werden. So um Versorgung und Hilfe flehen zu müssen und immer wieder zu hören, dass das „Budget“ ausgeschöpft sei. Was in diesem Fall definitiv nicht stimmt. Wenn eine Kinderärztin sich mit kranken Kindern nicht beschäftigen will, so sollte sie es an die Praxistür schreiben. Noch besser: ihre Kassenzulassung zurückgeben.

Wenn man immer wieder von Förderung von Kindern mit ADHS bzw. Teilleistungs- und Wahrnehmungsstörungen spricht, so sollte man sich auch mal mit der Versorgungsrealität beschäftigen.

Ich werde mich bei der Kassenärztlichen Vereinigung beschweren. Vermutlich wird sich da wenig tun. Weil eben die Eltern mit den Füssen abstimmen und zu einer anderen Kinderärztin wechseln (bis dann da die Praxis überfüllt ist). Frau P. wird also ihr Ziel erreichen, dass sie nur noch „gesunde“ Patienten behandelt.

Fürchterlich. Und dafür zahle ich noch Krankenkassenbeitrag für meinen Sohn als freiwillig Versicherter.

Die Schulä fengt an – verschont uns mit Reformpädagogik

Ein Grossteil von Kindern lernt Lesen und Schreiben trotz Schule. Egal, welche verrückte Idee die dann gerade vorherrschende „pädagogische Lehrmeinung“ nun gerade hat, sie schaffen es erstaunlich gut, sich im Dschungel der Rechtschreibung und Grammatik zu orientieren. Grob geschätzt sind dies 60 Prozent aller Kinder, denen es total egal ist, was die Lehrer da gerade für einen pädagogischen Unfug verzapfen (müssen). Entweder konnten sie schon vor der Schule lesen und schreiben. Oder sie haben Eltern, die sie fördern. Oder sie sind Naturtalente.

20 Prozent der Kinder lernen es dann mit der Schule über Üben und Wiederholungen. Da ist es schon nicht ganz egal, wie es gemacht wird. Gerade bei diesen Kindern spielt leider auch die soziale Herkunft und das Bildungsinteresse der Eltern eine grosse Rolle. Diese Kinder wären sehr auf Schule angewiesen und würden vermutlich auch von einer Mediendiät (= weniger Fernsehen, Videospiele etc) sehr profitieren.

Und weitere 20 Prozent hätten einen sonderpädagogischen Förderbedarf, weil sie entweder eine Teilleistungsschwäche wie Legasthenie und / oder aber ADHS etc. haben.

Wir hatten mehrere Aupair-Mädchen aus Italien und anderen Ländern, die mehr als nur Hochachtung für diese Leistung beim Lesen und Schreiben von Grundschulkindern hatten.

Nun scheint es aber noch nicht schwierig genug zu sein, weshalb nun Reformpädagogen sich immer neue Methoden ausdenken, das Lernen zu verunmöglichen. Ein Beispiel ist dabei, Schreiben nach Gehör zu lernen.

Eine Zeitglosse zum Thema „Die Schulä fengt an“ und einem entsprechendem Buch von Martenstein hat dann entsprechend für Aufregung gesorgt.

Mein Sohn  ist wohl in einer Mischschulwelt aufgewachsen. Einerseits sollten sie mit einer Anlauttabelle nach Gehör lernen. Andererseits wurde aber auch durchaus multimodal jeder Buchstabe dann geknetet, mit einem Seil gelegt und über andere Methoden visualisiert = in Bilder übersetzt.
Schön und gut. Bis er in die 3. Klasse kam. Jetzt werden die Rechtschreibfehler nicht nur angestrichen, sondern in die Noten eingeschlossen.

Er  ist Spezialist für Flüchtigkeitsfehler. Wie man unschwer erraten kann (wenn man unkorrigierte Beiträge von mir liest), hat er das u.a. von mir geerbt. Und ich kann mich noch gut erinnern, dass ich ein Wort im selben Diktat fünf mal falsch schreiben konnte. Hauptsächlich dann, wenn ich durch gleichklingende Möglichkeiten in eine Art „Entscheidungsblockade“ kam. Eigentlich wusste ich, wie es geschrieben wird. Eigentlich. Dann aber doch die Korrektur. Meistens in Richtung „Fehler“.

Ich bin kein Anhänger von Reformpädagogik. Gut, ich bin auch kein Lehrer. Aber ich glaube nicht, dass man Kindern immer wieder falsche Rechtschreibung durchgehen lassen sollte. Schlicht, weil sich das auch im Kopf festsetzt. Als eine von vielen Optionen, wie ein Wort geschrieben werden kann.

Kinder mit ADHS benötigen mehr Wiederholungen und direktiven Unterricht. Also positive Beispiele, wie das Wort richtig ist. Das dann mehrfach wiederholt.

Das ist übrigens für die anderen Kids nicht verkehrt.

Es mag ja sein, dass die Rävormmpetakogick den 60 Prozent nicht schadet. Schlicht, weil man ja schon Worte so verdrehen kann, dass das Gehirn dennoch  irgendeinen Sinn erkennt. Aber das hat wenig mit Lernen zu tun. Aber helfen tut Reformpädagogik auch nicht. Siehe PISA.

Können wir nicht mal eine Reform zu klassischen Unterrichtsmethoden vornehmen ?

ADHS und / oder Lernblockade: Vom Lernen und Nicht-Lernen können

Neben dem täglichen morgendlichen Problemthema „Aufstehen“ dürfte die Schule und das Lernen in den Familien von ADHS-Kindern und ihren Eltern ein nur zu bekanntes und ständiges Drama sein. Lernen und Üben mit ADHS-Kindern kann nicht nur zeitaufwändig sein, es kann Eltern, Kinder, aber auch Lehrer in Frust und Hilflosigkeit treiben. Hier stellt sich dann aber fast zwangsläufig die Frage, ob eine Lernblockade vorliegt oder aber syndromtypische ADHS-Besonderheiten oder Begleit- und Folgeprobleme (Teilleistungsstörungen wie Legasthenie, Dyskalkulie = Rechenstörungen, Motivationsmangel durch Über- oder Unterforderung) vorliegen.

Nach unserer Auffassung ist es höchst relevant zu unterscheiden, ob nun syndromtypische Störungen der Aufmerksamkeitsfunktionen durch eine ADHS-Veranlagung vorliegen oder aber eine Lernblockade im Sinne einer Unfähigkeit Lerninformationen aufzunehmen, zu verarbeiten bzw. in einen Lernzusammenhang einzuordnen (= zu integrieren) bedingt ist. Diese Unterscheidung ist auch deshalb so wichtig, weil Blockaden im Sinne einer durch Schreck- bzw. Angstauslöser entstandenen Problematik zu einer angsttypischen Vermeidungsreaktion führen, die zur Ausweitung der Problematik führen kann.

Da Lernen ja nicht nur auf den Schulkontext bezogen ist, sondern natürlich lebenslang auch in allen sozialen Bezüge des Miteinanders gefordert ist, ist Früherkennung und Behandlung ungemein wichtig. Wir wissen von Blockaden und Angststörungen, dass sie zur Generalisierung neigen. Sie weiten sich also über Vermeidung bzw. Entwicklung von ungünstigen Kompensationsstrategien auf immer mehr Lebensbereiche aus. Wenn die Lernblockade also immer weiter generalisiert, wird irgendwann jegliche Entwicklung über Lernen und Abgleich von Erfahrungen des Kindes verunmöglicht.

Noch häufiger werden sich aber sowohl neurobiologische ADHS-Konstitution (=Veranlagung) UND nachfolgende Angst- bzw. Blockadeproblematik zusammen zeigen, so dass hier ein verzahntes Vorgehen sowohl in der Diagnostik wie auch Behandlung erforderlich ist. Möglicherweise werden aber dabei aufgrund der ungenauen Differenzierung von neurobiologischer Veranlagung ADHS und den sekundären (eher angstbedingten bzw. erworbenen Blockaden) eine Fehlzuschreibung von typischen Problemen der Kinder und Jugendliche vorgenommen. So spricht man häufig davon, dass ADHS-Kinder nicht aus Fehlern lernen können oder kein Zeitgefühl haben bzw. Wissen nicht so umsetzen können, dass ihr eigentliches Leistungspotential angewendet werden kann. Auch die Erfahrung, dass Üben nicht zum Integrieren von Wissen führt, ist typisch bei dieser Klientengruppe.

Die Abgrenzung von ADHS zu diesen sekundären Folgen kann – besonders bei frühem Auftreten von Irritationen bzw. Alarmierung – schwierig bis unmöglich sein.

Wie wir zeigen möchten, ist die Behandlungskonsequenz jedoch teilweise fundamental unterschiedlich, so dass man gerade bei einer scheinbar „ent-täuschenden“ Wirkung einer medikamentösen ADHS-Behandlung sehr sensibel auf das Vorliegen von sekundären Blockaden und Angstproblemen sein sollte. So kann es durchaus sein, dass ein Kind auch bei einer fachgerecht eingestellten ADHS-Medikation gerade UNTER der Medikation eine Zunahme von Unruhe und Anspannung angibt oder aber anteilslos oder traurig wirkt. Das ist nach unserer Erfahrung aber keine Nebenwirkung der Medikation, sondern vielmehr Wirkung: Stimulantien, aber auch Strattera (Atomoxetin), können bei richtiger Dosierung eben auch die Wahrnehmung auf die eigene emotionale Befindlichkeit beziehungsweise auf das Vorliegen von Blockaden, Ängsten und emotionaler Last verstärken. Die scheinbar enttäuschende Wirkung der Pharmakotherapie, die dann leider häufig zu einem Absetzen oder unsinnigen Erhöhen der Pharmakotherapie führt, ist vielmehr als ENT-Täuschung zu verstehen. Sie deckt auf, was bisher an emotionalen Verletzungen und Blockaden sich angehäuft hat und nicht angemessen verarbeitet und integriert wurde. Natürlich wäre hier eine weitere Erhöhung der Medikation oder ständige Medikamentenwechsel nicht sinnvoll (werden aber häufig durchgeführt). Hier müsste man psychotherapeutisch dem Problem auf den Grund gehen!

ADHS oder Lernblockade?

Kinder mit einer Aufmerksamkeits- und Aktivitätsstörung dagegen WOLLEN eigentlich, KÖNNEN aber nicht.

Typisch für sie ist, dass sie zu viel innere und äußere Wahrnehmungen haben und nicht sortieren bzw. nicht filtern können. Noch entscheidender ist aber, dass ihnen eine innere Stabilisatorfunktion fehlt. Die Wahrnehmungs- und Emotionsstabilität ist weit schärfer nach einem Alles- oder-Nichts-Prinzip reguliert.

Ihre Lernleistungen sind also stark von ihrer inneren Regulationsdynamik und der emotionalen Vorbewertung einer Aufgabe oder auch der Lehrkräfte bzw. des Fachs bestimmt. Aufgaben die spannend, herausfordernd im Sinne einer Wettkampfbedingung oder Wette sind, sind wie für sie gemacht. Häufig steigen ADHS-Kinder aber dann aus, wenn sie den Sinn oder die Sinnhaftigkeit einer Aufgabenstellung nicht begreifen („das lernt ihr später, wofür ihr das braucht“). Monotonie, Langeweile, vorweggenommene Ablehnung und Kritik oder Ungerechtigkeit lassen aber den inneren Bildschirmschoner der Aufmerksamkeitssteuerung schwarz werden. So paradox es auch häufig für die Lehrer erscheint: ADHS-Kinder erfassen eine Aufgabe häufig intuitiv und sehr schnell, lassen dann aber stark nach. Die Verautomatisierung des Lernstoffes, d.h. das Wiederholen und Einüben ist das Problem. Sie bräuchten weit mehr Wiederholungen (10-30 mal mehr Lernwiederholungen) um den Lernstoff abzuspeichern und zu generalisieren. Das ist aber viel zu langweilig und erfolgt daher nicht.

Dies gilt besonders bei (subjektiv) „sinn-losen“ Aufgabenstellungen. Wenn ein Kind mit ADHS nicht vorher damit gelockt wird, wofür es den Lernstoff praktisch anwenden kann und welche Funktion damit verknüpftbar ist, wird der innere Bildschirmschoner auch auf „Aus“ gestellt bleiben.

Zunächst sieht es bei ADHS dann so aus, als ob die Kinder die Aufgaben vergessen oder nur unvollständig erledigt haben. Sie haben einen sehr oberflächlichen und hüpfenden Wahrnehmungsstil und versuchen sich halt möglichst schnell aus der Affäre der Lern- und Übungssituation zu entziehen. Sie umgehen die „Unlust“ und können Frustration nicht gut aushalten. Die Aufmerksamkeit ist aufgrund der Reizoffenheit schnell abgelenkt, wenn eine andere Sache oder Person mehr emotionales Gewicht hat, d.h. sich interessanter in den Wahrnehmungsfokus „drängt“.  Sobald eine andere Tätigkeit als interessanter oder einfach nur neu wahrgenommen wird, wird die ursprüngliche Aufgabenstellung „vergessen“ oder einfach nicht fortgeführt. So resultieren immer neue angefangene Projekte, die nicht abgeschlossen werden. Es fehlt dem ADHSler quasi ein „Fertig-macher“, d.h. eine Instanz, die das kontinuierliche Abschliessen der Aufgabenstellung kontrolliert bzw. kontinuierlich darauf hinarbeitet.

Kein Kind mit ADHS (und vermutlich auch kein anderer Schüler) will sich bewusst nicht am Unterricht beteiligen oder lernen. Kein ADHSler ist gerne der Klassenclown oder Störenfried. Die Kinder und Jugendlichen geben ihr BESTES und werden dennoch immer wieder frustriert. Dies kann nicht nur zu Trotzverhalten, sondern eben auch regelrechten Blockaden führen, wenn sich eine Situation unter Anspannung, Stress oder Angst immer und immer wiederholt.

Auch wenn die neurobiologischen Ursachen von ADHS komplex sind, so liegt doch auch eine Besonderheit im Belohnungssystem vor, so dass einige Experten auch von einem Motivations- oder besser Belohnungsdefizit-Syndrom sprechen. Die Verfügbarkeit des für Lernen bzw Verstärkung der Lernbereitschaft und Ausdauer erforderlichen Botenstoffs Dopamin ist reduziert. Zwar wird Dopamin ausreichend gebildet und auch bei entsprechend interessanten und herausfordernden Aufgaben ausgeschüttet, jedoch erfolgt eine sofortige Rückaufnahme in die Zelle, da ein Dopamin-Wiederaufnahmesystem (sog. DAT-Transporter) besonders stark ausgeprägt ist. Dieser „Dopamin-Staubsauger“ lässt sich vorrübergehend (reversibel) mit dem Wirkstoff Methylphenidat (oder Amphetaminsulfat) blockieren, was die Grundlage der Stimulatientherapie bei ADHS darstellt.

Eine ähnliche Symptomatik, aber doch eine gänzliche andere Ursache, können angstbedingte oder traumatisch entstandene Blockaden hinsichtlich der Lernleistung haben.

Vermutlich werden die Begriffe Lernblockade und auch Prüfungsangst sehr unspezifisch und ein wenig beliebig verwandt, zumal eine genauere Definition schwierig ist. Im Kontext dieser Zusammenfassung beschreiben wir ein Blockaden als eine Störung bei der Verarbeitung, Abspeicherung und Wiederabrufen von Lerninformationen aufgrund einer Angstreaktion (bzw. ggf. Alarmsituation im Sinne von Überraschung, Schreck oder gar Traumatisierung). So kann die Information aufgrund einer starken inneren Angstreaktion bzw. Alarmierung nicht richtig verarbeitet werden.

Eine Lernblockade kann also weit vor einer Prüfungssituation (mündliche Abfrage, Klassenarbeit oder Klausur) auftreten. Eine Prüfungsangst dagegen ist die Angstreaktion in oder kurz vor der Klassenarbeit oder mündlichen Präsentation. Sie kann auf eine Lernblockade zurück gehen, muss es aber nicht. Typisch für soziale Phobien beispielsweise wäre eher die Angst im Mittelpunkt der Klasse zu stehen oder sich dort peinlich zu machen. Häufig geht dem eine konkrete entsprechende negative Erfahrung voraus.

Typisch für Blockaden oder Angst ist, dass die Situation nach Möglichkeit vermieden wird, damit die Blockade und/oder die Angstreaktion überhaupt gar nicht auftreten können. Schliesslich prägt dann die Angst vor der Angst die Problematik. Schon jeglicher Gedanke an die Schule bzw. Anforderungssituation kann das Problemverhalten und die Symptomatik auslösen.

Neurobiologisch ist hier vor allem das Gefühlssystem im Gehirn, das limbische System mit dem sogenannten Mandelkern (Amygdala) beteiligt. Stark vereinfacht markiert das Gehirn Alarm- oder Angstsituation wie mit einen „Tag“ oder Label (bzw. Fettschrift in der Schriftsprache). Damit kann schon vor der bewussten Bewertung (im Frontalhirn) eine potentielle Bedrohung oder Gefahrensituation mit einer entsprechenden Voraktivierung des Körpers durch das vegetative Nervensystem erfolgen. Entsprechende emotionale Erlebnisse, die bei einer vorbestehenden Angst- oder Stressbelastung stattfindet, diese werden dementsprechend als potentiell gefährlich gekennzeichnet. Das Problem dabei ist, dass diese „Kennzeichnung“ nicht so leicht zu entfernen ist (weil  ja sie gerade eine Warnung darstellen soll). Vielmehr wird eine Art „Steckbrief“ mit den in dieser Situation scheinbar relevanten Informationen (z.B. bestimmte optische Informationen, Tonfall, Geruch, Farbe, Temperatur, mit dieser Alarmreaktion verknüpft. Dann kann es schon ausreichen, dass irgendeine Übereinstimmung mit einem dieser Merkmale die Blockade wieder aufruft (d.h. wie ein Trigger ) wirkt.

Anzeichen für Lernblockaden / Angst bei Kindern und Jugendlichen mit und ohne ADHS

Ein relativ typisches Beispiel für eine Lernblockade ist es, wenn ein Kind nach einem Lehrerwechsel relativ plötzlich schlechtere Leistungen bringt oder nur mit grosser Unlust oder Anspannung ein Fach angeht, welches vorher mit zu den relativ guten Fächern gehörte. Hier ist es dann nicht allein die fehlende positive emotionale Voraktivierung durch eine vielleicht früher viel nettere Lehrerin. Vielmehr löst allein schon der Gedanken an den „Horrorlehrer“ oder das „blöde Fach“ Anspannung bis hin zu Angstreaktionen aus. Häufig führen die Eltern dies auf eine Umstellungsproblematik auf die neue Lehrkraft oder die neue Klasse zurück. Oder aber sie stimmen ihrem Kind unterstützend zu, dass der neue Lehrer ja „wirklich unmöglich“ ist, so dass schnell von Mobbing durch die Lehrer (beispielsweise bei fehlender Akzeptanz von ADHS seitens der Schule) gesprochen wird. Das mag ja sein, aber wir werden nicht kurzfristig das Schulsystem oder die Lehrer ändern können. Vielmehr wird es darum gehen müssen, den Kindern eine Lernumgebung zu verschaffen, in der sie angstfrei lernen und sich entwickeln können. Nach unserer Erfahrung ist allein schon dadurch, dass sich bei ADHS-Kindern negative Erlebnisse mit Kritik oder Frustrationserleben in der Schule ja tagtäglich wiederholen, in fast allen Schul- und Lernproblemen ein Blockadeanteil bzw. Angst (vor dem erneuten Eintreten der Kritik oder Ablehnung etc.) enthalten.

Gerade ADHS-Kinder mit ihrer hohen emotionalen Sensibilität und Reizoffenheit sind schneller alarmiert bzw. nehmen auch Kränkungen / Lächerlichmachen oder andere Bloßstellungen von Mitschülern übersensibel wahr und können sich schlecht davon distanzieren. Sie können also – möglicherweise noch stärker als bei einer eigenen emotionalen Problematik oder „Minderleistung“ – durch das Miterleben bzw. Mitfühlen von emotionaler Verletzung stark beeindruckt und im Sinne einer emotionalen Blockade reagieren. Typisch ist dabei, dass alte Hilflosigkeitserfahrungen re-aktiviert werden.